张人利校长谈后“茶馆式”教学

张人利校长谈后“茶馆式”教学

一、后”茶馆式“教学产生的缘由

后“茶馆式”教学法的产生缘由，是在课堂教学中存在诸多问题的现状时，承袭了上世纪80年代上海市育才中学段力佩校长的“读读、议仪、练练、讲讲”的茶馆式教学基础之上的创新之举。

（一）归纳日常课堂教学的弊端

我们直落教学核心环节——课堂。在大量观课的基础上，学校归纳出日常课堂教学中的主要弊端，成为雾霾研究的逻辑起点。

目前教师在课堂教学上的现状：教师基本上已接受了“以学生发展为本”等新课程一些基本理念；也认可研究型学习、合作性学习、IT整合等教学方式。但是，在实际的教学中还存在以下较为突出的问题：

1、教师总体讲得太多。但是，大部分教师没有认识自己讲得太多，学生自己能学懂的，或大部分学生能学懂的，教师还在讲；而学生搞不明白的，教师没讲，或者讲了，讲不透，没时间讲透。

我现在很注重搞实证研究。有个老师说：照你这么说那这么多年我很多东西都白讲了。我在乎的是全体教师对我们学校办学思路的文化认同。如果教师不认同，关了门他还是照自己的思路上课，你管得了吗？即使是教学重点，但如果学生自己能看懂读懂的，就不讲。不相信就考，考出来看看嘛。而学生搞不明白的，教师没讲，因为时间不够了，所以只好补课。现在很多老师是依托于第二次教学来解决问题，第二次不行，就第三次。

2、学生的“潜意识”暴露不够，特别是“相异构想”没有显现出来，更没有得到解决。课堂教学追求学生回答正确。教师乐意重复，或是多次重复教师自己的思维和正确的结论。

老师讲的绝大部分内容，学生是能自己看懂、学会的。在学习的过程中，重在充分暴露学生的“潜意识”和“相异构想”，力争解决这些相异构想。只有暴露了学生问题，解决了学生的问题，教学的意义才更大。特别关注那些自己没有学会的学生，请他们讲讲自己的想法，让学生纠错。

我给你讲上海话，第一遍你没听懂，我再给你讲第二遍第三遍。你说你能听懂吗？是听不懂的人笨，还是说的人笨？那你还说我都给他讲三遍了他还不懂，你还说学生笨，你说得对吗？

张校长举了一个例子。有一年，他带高三物理，一次高考时，临考前，一个女生来问他物理题，他让女孩调整心态，保持平静，迎接考试，但女孩反问他：“老师，如果考试考到这道题了呢？”他哑口无言，就给那个女生讲了那道题，结果在考试中，真有那道物理题，他庆幸给那个学生讲了。考试结束，在校门口，他碰到了那个女孩，结果一问，那个女生说还是没做出来。这就是学生的潜意识，学生脑里有错误的认识，虽然教师把正确的给她了，但那是强加给她的，正确的在前面，错误的在后面，前面的很容易遗忘，忘记了正确的，记住的还是错误的。

杨振宁说：大学里面物理我只能听懂一半。杨振宁没有搞懂，晚上就到茶馆去，晚上的闲聊把白天没搞懂的搞懂了。要么都忘记了，如果一部分忘掉了，一部分记得的，记得的往往是错误的，忘记的往往是正确的。

3、教师在第一次教学中的学生差异问题常常束手无策。这种学生差异不仅包括学业成绩好与学业成绩差的差异，还包括学业成绩好的学生之间的差异和学业成绩差的学生之间的差异。

4、许多教师不明白自己每一个教学行为的价值取向究竟何在？常常带有盲目性。

当教师的，年龄越大话越多。常常是自问自答、自说自话、自娱自乐。讽刺的真深刻啊！

世界上最远的距离，这里张校长说了很多，其中包括雾霾。

教师来不及讲的问题，往往值得讨论。但是让你讨论研制原子弹，有意义吗？

以上四个弊端，聚焦于课堂教学中如何关注学习主体——学生的核心问题上。

（二）提炼典型课堂教学成果

为了克服弊端，学校从三个维度寻找他人的教学改革成果：其一，价值维度——新课程对课堂教学的要求；其二，空间维度——上海乃至全国；其三，时间维度——回溯过去，审视现在。当我们作以上三个“维度”上的分析、归纳后，惊奇地发现上世纪80年代教育家段力佩校长提出的“读读、议议、练练、讲讲”的茶馆式教学不但在当时为教育部肯定，为各师范大学教育学者赞同，在全国中小学中产生了重大影响。近年来，在基础教育领域又产生了有一定影响的教学方法。这些教学方法都有他们的特色，但是都能找到与茶馆式教学在基本方法上的共同点。

以上各种教学所遇到的困难：课的类型不同；学科特点不同；学段特点不同；学习方式多样。茶馆式教学以及之后许多教学改革的重要贡献在于：改变了课堂教学的逻辑结构，从以教师认为的学科体系为线索进行讲解，变成由教师帮助，以学生的认知（或学习）为线索，让学生自己进行建构，即变“教师的讲堂”为“学生的学堂”。

然而，他们都试图用一种方式、方法和手段来概括所有的课堂教学，在教学实践中一定会遇到困难，因此需要传承、发展和创新。只有继承才能更快的发展，只有发展才能使优秀的教学方法具有更强的生命力。特别在新课程推进到现在，中小学教师都有优化课堂教学中教学方法的诉求。我们结合新课程的理念，以有领导的“茶馆式教学”为基础，探索这一教学方法的发展，并且把这种教学方法的发展称作“后茶馆式”教学。

基本要素提炼

1、把读、议、练、讲作为课堂教学的主要方法。

其中读练主要是学生活动，但是学生的活动决不排除教师的策划与指导。讲主要是教师。读可以在课堂上，也可以在上课前。以内容教学和用时等有关因素而定。读前读后教师都可以布置问题，也可以教师不布置问题，由学生读后提出问题。议是教师与学生的对话，学生与学生的对话。练可以在课堂上，也可以在课前课后。年级、学科学科中的内容不同，由教师加以合理选择。讲既有预设，又有生成。只要教学中有对话，就常常会出现教师在备课中没有预设到的学生问题和学生闪光点，教师必须及时捕捉。

2、议是茶馆式教学也是后茶馆式教学的基本特征与核心环节。议的功能在于暴露学生的相异构想和闪光点，解决相异构想和发展闪光点。议的功能还在于把学生的差异看成是一种教学资源，加以开发与利用。你不去开发它就可能只是负担而不是资源。

3、读、议、练、讲四大方法的合理选择是后茶馆式教学成败之关键。选择的依据是提高学生的学业效能。而学业效能的提高又必须充分关注学生的特点与学科的特点以及教师本身的特点。

（三）提出后“茶馆式”教学的假设

假设是探索研究的逻辑需求，本研究的假设如下：

1．在教师的帮助下，学生能够自己学习。

2．教者，可以是教师，也可以是学生，还可以是文本、实验，以及电脑开发的教学资源等。

3．总有一部分内容学生自己能学会，学科、年级、学生不同，能学会的内容有所不同。

4．任何学生在学习任何知识之前，头脑里都不是“空”的，都有他们原有的知识、经历。

5．学生之间差异不仅体现在知识与技能，过程与方法上，还体现在情感、态度与价值观上。学生的差异，有的能分层，有的分不了层。

6．一种方式、方法、手段不能适用于所有课堂教学，恰当的方式、方法、手段能提高教学效能。

二、后“茶馆式”教学的研究实践

后“茶馆式”教学的研究实践，体现以点带面、循序渐进、差异发展的策略，运用了行动研究、案例研究的方法。

（一）建立后“茶馆式”教学的雏型

后“茶馆式”教学在以茶馆式教学为代表的基础上发展、创新而成。关注学生，改变教学的逻辑结构。基于假设，提出以下三方面发展，形成后“茶馆式”教学的雏型。

1．教学方式更加多元——从“书中学”一种方式，到“书中学”、“做中学”两种方式并举。茶馆式教学仅有一种学习方式——“书中学”，即有意义接受性学习，让学生获得间接知识。新课程提倡的研究性、实践性学习，以“做中学”方式进入课堂，使学生获得直接知识。

请问，骑自行车有看会的吗？

2．教学方法更加灵活——从“读读”开始，到“读、议、听、练、讲”等多种方法选择。

茶馆式教学不仅有教师讲解的用时规定，而且，学生先学都从“读读”开始，教学的顺序都是“读、议、练、讲”。这样，在具体操作时，必然会因学科、学段、课型不同而陷入困境。

学生先学可以在课前（课前先学的时间，应计入课外作业总量），也可以在课上；可以一次先学，也可以多次先学；可以先读，也可以先练（如数、理、化等学科的练习课）、先听（如外语课）。另外，学生先学应该得到教师的帮助，如提供给学生问题、图表、录像等等。

在教师帮助，学生自己学习的前提下提倡三个“不”：

（1）不确定“读”、“议”、“练”、“讲”等的教学用时；

（2）不拘泥“读”、“议”、“练”、“讲”等的应用完整；

（3）不规定“读”、“议”、“练”、“讲”等的教学顺序。

3．教学手段更加现代——教学手段的创设，从讲台之上延伸到讲台之下。这里的现代指教学手段运用的现代。“教师的讲堂”，教学手段变化一般都在讲台之上。后“茶馆式”教学的教学手段创设，既有讲台之上，又有讲台之下。讲台之下的教学手段，不是用于教师讲解，而是帮助学生自己学习，它是一种学具。

后“茶馆式”教学强调知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观的共同达成，以提高效能为导向，恰当应用方式、方法和手段。

（二）一次探索奠定了实践基础

组织第一次规范的教学实践探索：由一位教师上两节内容相同的物理课，学生学业基础相仿，都没有预习要求。第一节，以教师认为的学科体系为线索进行讲解。第二节改变了课堂教学的逻辑结构，遵照后“茶馆式”教学的发展方向，对教学假设进行验证性实践。课后，对学生进行检测。结果，第一个班不如第二个班。

授课老师有所触动：“十余年来，难道我讲了许多不应该讲的话？”但，他没有完全信服，用第一种方法再上第三个班。由于检测的题目已经知道，他的讲解更突出了“重点”、“难点”。然而，结果使他更加郁闷：第三个班还是不如第二个班。这样，震撼了这位授课教师，激发了全体物理教师的实践探索。半年之后，不但学生学业成绩提高，而且学生学习物理兴趣增加，师生关系改善，补课、辅导减少，学生独立学

习、合作学习能力提升。

（三）以“循环实证”推进研究发展

在物理组的探索过程中，产生了用于课堂教学的研究方法——“循环实证”行动研究方法。

“循环实证”的操作说明：“前检测”是一项综合检测，分两个方面：以一次信度、效度较高的学业测试（如期末考试）作为学业成绩基础，且变换成标准分；用问卷、访谈等形式获取与学业成绩有关的其他情况，如学生对这门学科学习是否感兴趣，上课能表达自己见解的机会多否，学好这门学科是否有信心等等。

一次“循环实证”的后检测，用以检测这堂课的授课内容，并以标准分的变化来分析效果。经过多次“循环实证”之后，再进行一次综合的后检测，这次后检测类同于前检测，也分两个方面。不但与自身进行比较，还可以放在一定的区域范围内加以横向比较。

影响课堂教学的因素很多，“循环实证”较好地控制了变量，用证据支持了研究。而且“循环实证”把教研、科研、培训等融为一体，既是切合实践的教学研究，又是规范的教育科学研究，还是改变教学行为的教师培训。

课题组应用“循环实证”方法，同时配以报告、座谈和研讨等其他途径，使研究从物理学科推向其他学科，其他年级。全面推进的同时，弊端在克服，学生的学习主体地位在确立。

实践中，教师还会有反复。有认识的反复，更有教学行为的反复，因为教师太习惯于讲解了，只能循序渐进，抓“反复”，让教师在对话、研究、实践中求得差异发展。这样，教师从观望到文化认同，直至文化自觉。

（四）源于实践研究的归纳提升

在大量的实践案例中，课题组先后归纳出后“茶馆式”教学的教学方式、手段、策略和方法，又让它们回归实践，在实践中得到检验和修正。同时，提炼出后“茶馆式”教学的概念界定和核心成果。例如，课题组归纳了十八个教学策略提供给教师，教师在实践探索中发现策略能指导具体操作，但是项数太多，不容易记忆，而且这些策略还有内在重复之处。课题组将教学策略修订成十二个，最后简炼为八个。教学策略不仅有数量的减少，还有内容的变化。如“预设性解疑和生成性解疑相结合策略”，教师认为该策略正确，但指向不够明确，于是改成了“关注有价值的生成性问题策略”。这些策略、方式、手段和方法也为其他学校教师践行后“茶馆式”教学提供帮助。

（五）不同学校的实践验证

后“茶馆式”教学在不同类型学校开展普适性验证。本校一位数学教师到“验证校”上课，教授同一教学内容，应用同样的方式、方法，但是效果并不理想。为什么呢？经过反复分析，研究聚焦到教师设计的问题、练习上。问题、练习的设计，反映出教师的学科素养高低，重点、难点的把握，也反映了对学生的了解，不同学业基础的学生一定要设计不同的问题、习题。之后，作适当调整。再进行实践探索，效果完全凸现。后“茶馆式”教学有普适性又有差异性，它正反映了教学实践研究的基本特征。

课题组把“循环实证”方法应用于“验证校”，让更多的教师认同。同时，配以报告、校际联合研修等活动，使验证从一堂课、一门学科，扩大到一个个学校。

三、后“茶馆式”教学的成果阐释

后“茶馆式”教学是：“遵循学生认知（或学习）规律，由教师帮助，学生自己学习的教学”。

（一）后“茶馆式”教学的基本特征：

1．学生自己能学会的，教师不讲。

过去，也曾强调教师“精”讲，问题是究竟“精”讲什么。一般都认为讲“重点”、“难点”，后“茶馆式”教学强调讲学生自己学不会的。不管通过“书中学”搞懂，还是通过“做中学”搞懂，教师都不应该讲。其实，前后两者强调的侧重点是有区别的：前者，偏重的是学科本位；后者，偏重的是学生本位。因为，重点不一定是学生自己学不会的；教师认为的难点也不一定是学生的难点，教师认为不是难点的，有可能是学生的难点。而且，这一关键干预因素体现了“先学后教”、“讲是为了不讲”、“教是为了不教”的理念，克服了课堂教学中的两个弊端：教师总体讲得太多；教师教学行为的价值判断模糊。

“学生自己能学会的”，不是“学生会的”。为了判断学生自己究竟能学会什么？教师应该让学生自己尝试先学。学生可以个体学会，也可以群体学会。个体学习是一种“非同步教学”，结果往往是有人学会，有人没有学会；有人自己认为学会，实际上没有学会。所以，群体学习常常成为很自然的选择，学生在各方面的差异成为教学资源。群体学习也可能是“非同步教学”，各小组讨论的不会完全一样。

如何判断学生是否学会？评价一定要融入教学，让学生带着教师设计的问题、习题进行先学，问题、习题设计的依据为课堂教学目标，突出“重点”、“难点”。这些问题、习题用于学生对自己，对其他学生评价，也用于教师对学生评价。

教师的学情分析，不仅分析“学生先学”之前，还要分析“学生先学”之后；不但有备课时的静态分析，还有教学过程中的动态分析。这样的教学设计已经是学生学习的逻辑结构，但是没有规定具体的方式、方法与手段。自然，教师讲解大大减少，学生差异得到关注。

2．关注“相异构想”的发现与解决。

学生在学习某一知识之前，有他们原有的知识、经历，这些知识、经历，有的能帮助新知识的掌握，甚至会出现“闪光点”，有的却与新知识掌握相悖。“相异构想”可以是错误的，也可以是不全面、不深刻的，还可以都是正确的，但思考的角度不同。如果不管学生在想什么，只在乎教师讲得正确，是灌输。关注学生的“相异构想”，让学生、教师充分对话，才是启发。

学生可以与自己对话，与他人对话，还可以与客观世界对话。教学中完全可能在某一问题上学生有很多“相异构想”。如军舰为什么能浮在水面上？学生会认为“因为接触面大”、“因为是海水”、“因为形状改变了”等等。“相异构想”越多，越适合合作学习。因为，一位教师很难同时与这么多学生逐一对话，更为重要的是，学生在教别人的同时，自身也在提高。

一个人到学校里来上课，他的头脑往往不是空的，这就是“相异构想”。有经验的老师上课就会提出学生有可能产生的“相异构想”。我们的老师往往就只是在错误的头脑上加一点正确的，过一阵子正确的就忘记了，然后补课，再给你加点正确的，然后再忘记。

课堂教学的真谛就是要暴露学生的相异构想。教师只有关注了学生“相异构想”的发现与解决，学生的创新素养才可能得到呵护与培育。

两个基本特征是后“茶馆式”教学的核心成果，“学生自己能学会的，教师不讲”，是教学论阐释；“关注‘相异构想’的发现与解决”，是认识论阐释。凸现基本特征，能保障学生的主体地位，有效克服课堂教学弊端。同时，基本特征反映了对茶馆式教学的传承、发展和创新，也是形成后“茶馆式”教学策略、方式、手段和方法的依据。

（二）后“茶馆式”教学的教学方式

后“茶馆式”教学从两个维度归纳教学方式。组织方式维度，有独立学习和合作学习。独立学习，指在教师的帮助下，学生个体学习；合作学习，指在教师的帮助下，学生群体学习，可以小组合作学习，也可以全班大组学习。组织方式的变化，反映出教学逻辑结构的变化，独立学习和合作学习是学生自己学习的组织方式。认知方式维度，有“书中学”和“做中学”。

面对核心知识、核心概念，学生缺乏必要的经历，或者经历不全面，应用“做中学”的方式更为重要。“做中学”方式是培养学生实践能力、探究能力和创新能力的重要途径。由于是两个维度的分类，因此，在独立学习中可以应用“书中学”方式，也可以应用“做中学”方式，在合作学习中也是如此。

（三）后“茶馆式”教学的教学手段

1．“脚手架”创设——具有后“茶馆式”教学特征的特定手段。

后“茶馆式”教学把教师设计的问题、习题、图表、录像等称作“脚手架”。“脚手架”有别于“坡度”、“铺垫”。“坡度”、“铺垫”往往是教师讲解时的需要。“脚手架”由教师创设，学生自己学习中使用，它是一种“学具”。

“脚手架”又是一种特定的学具，这个班级学生适合的“脚手架”，另一个班不一定适合。它是后“茶馆式”教学的核心技术。

2．信息技术应用——具有后“茶馆式”教学特征的特定应用。后“茶馆式”教学在在信息技术上的特定应用体现在既有讲台之上，还有讲台之下。

讲台之下的应用有：

（1）用于独立学习，增加教学资源的丰富性和选择性。

（2）用于合作学习，可以跨小组交流，讨论更充分。

（3）用于教学评价，更加快捷、精准。

（四）后“茶馆式”教学的教学策略

1．学生先学引导性策略。教师为学生提供学习资源，或者让学生自己收集学习资源的同时，提出学生先学的明确要求。包括学习的侧重面、关注点，学习期望达成的目标等等，作学生先学的引导。

2．学生自己学习最大化策略。教师以不同的方式、方法和手段，帮助学生自己学习，提高学生自己学习的能力，让学生自己能学会的达到最大化，逐步做到“教是为了不教”，“讲是为了不讲”。

3．预设问题设计突出“重点”、“难点”策略。教师预设的问题，用于引导学生，用于暴露学生疑惑（包括学生自己认为学会，实际没有学会），也用于教学评价。预设问题设计应该突出学科“重点”和学生可能遇到的“难点”。

4．关注有价值的生成性问题策略。教师关注学生典型错误，关注学生不同思维，尤为关注学生有创意的“闪光点”。

这里张校长讽刺一些家长，一边答麻将，一边教育小孩。我要说，还说你不会教，其实你最会教的了。

5．教学评价与课堂教学融为一体策略。在独立学习时有学生对自己评价；在小组合作时有学生对学生评价；在全班合作学习时既有教师对学生评价，也有学生对学生评价。

6．学生先解疑教师后解疑策略。尽可能让学生自己解疑，当学生个体和学生群体都没法解疑时，教师才进行解疑。

7．独立学习与合作学习相结合策略。独立学习与合作学习可以单独应用，更多的为结合应用，还可以多次应用。

8．“书中学”与“做中学”并举策略。“书中学”、“做中学”两种方式，不是一种对另一种的取代，而是并举。面对目前学生实践太少，探究不够，创新意识不强的现状，教师应该更加重视“做中学”方式的应用。

强调“书中学”“做中学”就是强调学生的学习过程。没有经过研究和做的过程，学生很难掌握一些概念和方法，经历本身也是一种知识。如果不增加学生的实践经历，仅仅告诉他们制作过程与最后的结果，

那么他们学到的只是表皮，在制作过程出现的问题发现不了解决不了，最后出现的结果是不了了之。

（五）后“茶馆式”教学的教学方法

教学方法具有学段、学科和课型特征。例如，初高中物理把课型分为概念课、规律形成课、实验课（包括验证类实验、探究类实验）、习题课、复习课等。概念课的教学方法为“阅读教材、检测评价、讨论辨析、归纳小结”。当然，它也不是概念课教学唯一的方法。

另外，小学高年级、初高中语文阅读课，概括了“基于问题的读读、议议、讲讲、练练”教学方法；小学高年级、初中数学的运算技能复习课，概括了“练、议、讲为序，多次循环”教学方法；习题分析课，概括了“典型解疑、个性解疑、精准评价”教学方法等等。教学方法高度灵活，百花齐放，五彩缤纷。

四、后“茶馆式”教学的实际效果

（一）改变教学行为，克服教学弊端

教师不但提升了理念，而且改变了日常教学行为。二○一一年、二○一二年上海市教委对全市中、小学进行学业质量综合评价，其中有课堂教学的教学方式评价。

教学方式属于“中”位层面，“上”接教学理念，“下”联教学方法等，教学方式的变化，反映了课堂教学的根本变化，教师教学行为的根本变化。“教学方式指数”栏目中，我校表现相当突出：竟然高于市平均四十个百分点！

“教学方式指数”在学生问卷中由多个问题组成，例如，“课堂教学中你有发言的机会吗？”是“经常”、“偶然”还是“几乎没有”。学生发言、讨论多了，教师讲得自然少了，更多学生得到了关注。而且评价还反映出我校“学生高层次思维能力”强，“学生学习自信心”强，“学生内部学习动机”高等。在教师改变教学行为，克服教学弊端的同时，学生自主学习能力得到提升。

（二）提高教学效能，走向轻负高质

后“茶馆式”教学提高了教学核心领域——课堂的教学效能，同时也促进了作业等环节的改进。学生负担轻了，自信心强了，学习能力提高了，他们有了更大空间、更多的时间参加德育、体育、艺术、科技等综合实践活动。

二○○七年到二○一二年，我校先后参加了教育部和上海市教委的学业质量综合评价，表现十分突出：学校的每项指标都超过了市、区的平均值，其中，“学生睡眠时间”高于市平均二十个百分点，“学生做作业时间”低于市平均值四十个百分点！而且，我校 “学生校外补课”少，“学生对学校认同度”高。

学校的五年中，各学科学业成绩仍在不断提高，表现为A档逐年增加，C档、D档逐年减少。评价显示出学生正不断走向“轻负担、高质量”，凸现在相同外界条件下的学校作为，后“茶馆式”教学的贡献。效果突破了当前义务教育中的一个重点、难点问题。

（三）普适实践验证，影响深入广泛

建立后“茶馆式”教学“研究共同体”。我们认为：普适的教学方式、教学策略，可以不同应用；同为教学手段的“脚手架”，应该有不同的设计。在共同的改革方向下，不同学校，面对不同学生，灵活地应用后“茶馆式”教学成果，达到丰富后“茶馆式”教学，发展各校特色的共赢目标。

由于效果明显，与我校签约，进行了深度合作的学校已达四十余所。其中，有优质学校，也有薄弱学校，而且，包括中国东、西部不同地区。另外，还有区域推广，如上海市闵行区。

二十余个省、市数万名教师来校学习，后“茶馆式”教学成为中国教育学会、中国教师教育网等教师培训课程。《中国教育报》、《人民教育》等发表专题文章。

经市教委批准，建立“上海市后‘茶馆式’教学研究所”。后“茶馆式”教学已成为上海市教师培训课

程。《文汇报》等上海主流媒体作相关报道。《上海教育》等刊物发表近四十篇专题论文。

以“后‘茶馆式’教学”作网上搜索，有七万余条赞誉。

（四）后“茶馆式”教学实践研究反思

本研究表现为三个突破：

1．教学实践效果的突破——以教学改革的实践，减轻学生过重学业负担，提高教学质量。

2．课堂教学改革的突破——站在关注学生改变教学逻辑结构的高度进行审视，形成较完整的操作体系开展实践。

3．教学研究方法的突破——以证据支持实践研究，形成“循环实证”行动研究方法。

教学，是一项十分复杂的活动。后“茶馆式”教学是偏重于教学科学的研究。教学科学研究仍有待进一步探索，而教学艺术的研究、教学科学与教学艺术关系的研究则更加任重道远。

听后反思：

教师让课堂成为茶馆，会使学生感受到亲切、和谐、活跃的气氛，会使学生不再是僵化呆板和默默无闻的听众，会使学生有充分锻炼和表现的机会。

在教学中，教师不让学生先学，不但不能提高教学效能，而且还影响学生的阅读能力、自学能力和问题意识的培养。

学生只听老师的讲解，没有自己的问题暴露是不够的。一个教师的最高境界是暴露学生的问题。教师

要精讲，精致解读文本内涵，增加广度和深度。教是为了不教，讲是为了不讲。

课堂上，当学生进行自主讨论学习的时候，教师要到处走走转转，积极地看现场、积极地听发言，身临其境地感受学生的所作所为和所思所想，随时掌握或处理各种偶发情况，“学生力所能及的，教师避之；学生力所难及的，教师助之；学生力所不及的，教师为之”，使学生能够全身心地投入到自主学习活动之中。

课堂上，让孩子们围绕着教学中心，通过自己的亲自实践遇到这样那样的问题，他们才会有激情有目的地去思考并解决问题，才会达到主动学习的目的。

教师要用多种有效方式教育学生，让他们懂得与他人合作，让学生的思维更加活跃，探索热情更加高涨，在学生回答问题出现错误时，教师要做的不是责备，而是理解和鼓励，我要成为学生最可信赖的心理支持者。

教师要为学生学习尽可能地提供学习资源，提供各种学习便利服务，真正做到为学生的学习服务。建立一个宽松的学习环境，确保学生的思维在学习过程中始终处于活跃状态。

教师要自己不断学习，用教师的教学智慧来启迪学生内在的、强大的、持久的求知欲望。

“后茶馆式教学”就是一种关注学生学习获得知识的方法过程，提高学生学习效能的教学方式。“后茶馆式”教学提高了学习效能，保证了课堂教学质量，减少了无效劳动；这种教学方法对教师的要求很高，必须有丰富的知识，敏锐的课堂反应能力，精熟文本，教学方法灵活多样，教学的价值取向更加明确，才能真正提高学生的学习效能。