1、 教育心理学：是一门研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学.是应用心理学的一
种，是心理学与应用学的交叉学科。 2、 研究内容：五要素三过程 3、 教育心理学的作用：帮助教师准确的研究问题；为实际教学提供科学的理论指导;帮助教
师预测并干预学生；帮助教师结合实际教学进行研究。
4、 教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测、控制的作用。
5、 教育心理学的发展概况：初创时期、发展时期、成熟时期、完善时期。
6、 布鲁纳在1994年美国教育研究会的专题报告中总结了教育心理学的研究成果，主要表
现在:主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究。 7、 心理发展:指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变
化.
8、 学生心理发展的四个基本特征:连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性. 9、 青少年心理发展的阶段特征：（1)少年期：初中阶段，学生具有半成熟半幼稚的特点，抽
象逻辑思维已占主导地位，并出现反省思维；（2）青年初期：抽象逻辑思维从“经验型”向“理论性”转化，开始出现辩证思维
10、学习准备：指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性。
11、关键期：个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。
12、2岁时口头语言关键期。4岁是形状知觉形成关键期，4—5岁是学习书面语言关键期。 13、瑞士心理学家皮亚杰的认知阶段发展理论：
感知运动(0—2）前运算阶段（2-7）具体运算阶段（7—11）具有了抽象概念，思维可以逆转，能够进行逻辑推理 形式运算阶段（11—15）具备了可逆思维
14、最近发展区：前苏联维果斯基认为儿童有两种发展水平：一是儿童现有水平，二是即将达到的发展水平,这两种水平之间的差异就是最近发展区。
15、人格：又称个性。是指决定个体外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
16、埃里克森的人格发展阶段理论:基本的信任感对基本的不信任感(0-1。5）自主敢对羞耻感与怀疑（2—3)主动敢对内疚感（4—5）勤奋敢对自卑感（6—11)自我同一性对角色混乱(12-18）
17、影响人格发展的社会因素：家庭教养模式、学校教育、同辈群体.
18、自我意识：指个体对自己以及自己与周围事物关系的意识。包括三种成分：自我认识、自我体验、自我监控。
19、个体自我意识的发展经历了生理自我（3岁）到社会自我到心理自我的过程。
20、自我意识是个体对自己的认识和态度，是人格的重要组成部分,是把人格各部分整合和统一起来的核心力量。
21、学生间的认知方式的差异表现在：场独立与场依存(威特金）、沉思型与冲动型、辐合型与发散性。
22、世界上著名的智力量表：斯坦福—比纳量表（智力年龄/实际年龄*100).
23、性格：指个体在生活中形成的对现实的稳固态度和与之相适应的行为方式。
24、性格的个别差异表现在：性格的特征差异和性格的类型差异（外倾型与内倾型、独立性与顺存性）.
25、学习的实质:(1)学习表现为行为或行为潜能的变化(2）学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的（3）学习是由反复经验而引起的
26、人类学习和动物学习的区别:（1）人类学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人
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类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；（2）人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的；（3)人的学习是一种有目的的，自觉地,积极主动的过程。
27、加涅的学习层次分类：信号学习（巴甫洛夫的经典条件反射）、刺激—反应学习（桑代克和斯金纳的操作性条件反射）、连锁学习、言语联结学习、辨别学习、概念学习、规则或原理学习、解决问题学习。
28、加涅的学习结果分类：智慧技能、动作技能、认知策略、言语信息、态度。 29、我国心理学家对学习的分类：知识的学习、技能的学习和行为规范的学习。
30、联接学习理论：一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立连接的过程. （1）桑代克的尝试错误说：联接的形成是通过盲目尝试-逐步减少错误-再尝试 基本规律：效果率、练习律、准备率
（2）巴甫洛夫的经典性条件作用论：基本规律：获得与消退、刺激泛化与分化（互补） (3）斯金纳的操作性条件作用论：认为，人和动物的行为有两类应答性行为和操作性行为 基本规律:强化(正强化和负强化)、逃避条件作用与回避条件作用、消退、惩罚
在操作性条件作用理论的直接影响下,“程序教学与机器教学”风靡全球,成为20世纪第一次世界性的教学改革运动。 （4）加涅的信息加工学习理论
31、认知学习理论:学习是主动地在头脑内部构造认知结构
（1）苛勒的完形顿悟说：学习是通过顿悟的过程实现的，否定试误的作用 （2)布鲁纳的认知-结构学习论（认知-发现说）：学习包括获得、转化、评价三个过程；教学的目的在于理解学科的基本结构；掌握学科结构的基本原则（动机、结构、程序、强化） （3）奥苏泊尔的有意义接受学习论（机械学习、意义学习)：所谓意义学习，就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性地联系.
先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，高于学习任务，并与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。 （4）建构主义学习理论
32、动机的功能:激活功能、指向功能、强化功能。
33、学习动机：指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动,并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
34、学习动机的两个基本成分：学习需要（奥苏泊尔认为学校情境中的学习动机主要有三个方面：认知的内驱力、自我提高的内驱力、附属内驱力）与学习期待（积极诱因、消极诱因）。 35、学习动机的种类:高尚的动机与低级的动机、近景的直接性动机与远景的间接性动机、内部学习动机与外部的学习动机。 36、学习动机的理论：
（1） 强化理论，由行为主义学习理论家提出的
（2） 需要层次理论，马斯洛 生理需要—安全需要-归属和爱-尊重的需要—自我实现的需
要
（3） 成就动机理论，阿特金森 力求成功的动机和避免失败的动机
（4） 成败归因理论，维纳 把归因分为三个维度，内部归因和外部归因、稳定性归因和非
稳定性归因、可控制归因和不可控制归因
（5） 自我效能感理论,班杜拉 指人们对自己能否成功地从事某一行为的主观判断，影响
自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。
37、学习动机的激发：创设问题情境，是是启发式教学;根据作业难度恰当控制动机水平（中等程度的动机水平最利于学习效果的提高，耶克斯—多德森的倒“U\"曲线）；充分利用反馈
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信息，妥善进行奖惩;正确指导结果归因，促使学生继续努力。
38、学习迁移:又称训练迁移,之一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
39、迁移的种类：正迁移与负迁移、水平迁移与垂直迁移（横向迁移与纵向迁移）、一般迁移与具体迁移、同化性迁移顺应迁移与重组性迁移。 40、迁移的作用：（1）迁移对于提高问题的解决能力具有直接的促进作用；(2）迁移是习得的经验得以概括化系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节；(3）迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。
41、早期的迁移理论：形式训练说、共同要素说、经验类化说(贾德：强调概括化的经验或原理在迁移中的作用）、关系转话说。
42、现代的迁移理论以奥苏泊尔的认知结构迁移理论为基础。 43、使学生产生最大程度的迁移是有效教学的主要目标之一。
44、影响迁移的主要因素：(1）相似性（2）原有的认知结构(3)学习的心向与定势。 45、原有认知结构对迁移的影响：（直接决定了迁移的可能性和迁移的程度）(1）学习者是否拥有相应的背景知识,是迁移产生的基本前提条件；（2）原有认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用；（3）学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略也影响着迁移的产生。
46、学习的心向与定势:常常指的是同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。
47、促进迁移的教学：精选教材、合理编排教学内容、合理安排教学程序、教授学习策略,提高迁移意识性。
48、知识：就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织.
49、知识的类型：感性知识（感知和表象）与理性知识（命题和概念)；陈述性知识与程序性知识(加涅:心智技能和认知策略)。
50、知识学习的类型：符号学习、概念学习和命题学习；下位学习（类属学习，包括派生类属和相关类属)、上位学习（总结学习）和并列结合学习. 51、知识学习的过程：知识获得、知识保持和知识提取。
52、知识学习的作用:（1）知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一；(2)是学生各种技能形成和能力发展的重要基础；（3)是创造性产生的必要前提。
53、知识获得的环节:直观和概括。直观方式：实物直观、模象直观和言语直观;概括方式:感性概括和理性概括。 54、如何提高知识直观的效果：(1）灵活选用实物直观和模象直观；(2)加强词与形象的配合；(3）运用感知规律，突出直观对象的特点（强度律、差异律、活动律、组合律);（4)培养学生的观察能力；(5）让学生充分参与直观过程. 55、如何有效的进行知识概括：（1)配合运用正反例：（2)正确使用变式;（3）科学的进行比较；（4）启发学生进行自觉概括（鼓励学生主动参与话题的讨论）。
56、变式：用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征。
57、人的记忆系统分为瞬时记忆（0.25-2s)短时记忆（5s—2min)长时记忆。 58、遗忘过程是不均衡的,先快后慢，艾宾浩斯遗忘曲线。 59、遗忘理论：痕迹衰退说、干扰说（前摄抑制和倒摄抑制）、同化说(奥苏泊尔）、动机说. 60、记忆保持：(1）深度加工材料；（2）有效运用记忆术；（3)进行组块化编码；（4）适当过度学习，只在学习达到刚好成诵的附加学习;（4）合理进行复习（及时复习、分散复习、反复阅读结合尝试背诵）。
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61、技能的特点：（1）技能是通过学习或练习而形成的；（2）技能是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验；（3）技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求,不是一般的习惯动作。 62、技能的种类：操作技能和心智技能.
63、操作技能:动作对象具有客观性,动作的进行具有外显性,动作结构具有展开性；
心智技能：动作对象具有观念性,动作的进行具有内隐性,动作结构具有简缩性。 64、操作技能形成的阶段：操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练。
65、操作技能的培训要求:准确的示范讲解、必要而适当的练习、充分而有效的反馈、建立稳定清晰地动觉.
66、加里培林将心智动作的形成分为五个阶段:动作的定向阶段、物质与物质化阶段、出声的外部言语动作阶段、不出声的外部言语动作阶段、内部的言语动作阶段。 67、安德森的心智技能形成三阶段论:认知阶段、联结阶段和自动化阶段。 68、我国教育学家将心智技能分为:原型定向（动作定向）、原型操作（物质与物质化）、原型内化（出声的、不出声的、内部的）。
69、心智技能的培养要求：激发学习的积极性与主动性、注重原型的完备性独立性概括性、适应培养的阶段特征,正确使用言语.
70、学习策略：指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识的制定的有关学习过程的复杂方案。
71、学习策略可分为：认知策略、元认知策略、资源管理策略。
72、认知策略:复述策略（利用随意识记和有意识记、排除相互干扰、整体识记和分段识记、多种感官参与、复习形式多样化、画线）、精细加工策略（记忆术、做笔记、提问、生成性学习、利用背景知识联系实际）、组织策略(列提纲、利用图形、利用表格）。
73、元认知策略：是对认知的认知。包括：对个人作为学习者的认识、对任务的认识、对有关学习策略及其使用方面的认识。
74、学习策略的训练原则:主体性原则、内化性原则、特定性原则、生成性原则、有效的监控、个人自我效能感。
75、问题:给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情景。分为有结构的问题和无结构的问题两类.
76、问题解决：指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。有以下几个特点:目的性、认知性、序列性。
77、问题解决的过程:发现问题、理解问题、提出假设和检验假设（直接检验和间接检验)四个阶段。
78、影响问题解决的重要因素:问题的特征、已有的知识经验、定时与功能固着. 79、功能固着:即从物体的正常功能的角度来考录问题的定势。
80、提高问题解决能力的教学:（1)提高学生知识储备的数量与质量(帮助学生牢固的记忆知识、提供多种变式，促进知识的概括、重视知识间的联系，建立网络化结构）(2）教授与训练解决问题的方法与策略(结合具体学科，教授思维方法、外化思路，进行显性教学）(3）提供多种联系的机会(4）鼓励思考问题的习惯（鼓励学生主动发现问题、鼓励学生多角度提出假设、鼓励自我评价与反思)。
81、创造性：指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性. 82、发散思维是创造性思维的核心,具有流畅性、变通性、独创性。
83、影响创造性的因素：环境、智力(高智力虽非高创造性的充分条件，但却是高创造性的必要条件）、个性（具有幽默感、有抱负和强烈的动机、能够容忍模糊与错误、喜欢幻想、具有强烈的好奇心、具有独立性)。
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84、创造性的培养：（1）创设有利于创造性产生的适宜环境(创设宽松的心理环境、给学生留有充分选择的余地、改革开始制度与考试内容）；（2）注重创造性个性的塑造(保护好奇心、解除个体对答错问题的心理恐惧、鼓励独立性和创新精神、重视非逻辑思维能力、给学生提供具有创造性的榜样）;（3）开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略（发散思维训练、推测与假设训练、自我设计训练、头脑风暴训练）。 85、头脑风暴训练原则：（1）让参与者畅所欲言；(2)鼓励标新立异、与众不同的观点；（3）以获得方案的数量而非质量为目的；（4）鼓励提出改进意见或互补意见。 86、发散思维的训练方法：用途扩散、结构扩散、方法扩散与形态扩散。 87、态度的结构：认知成分、情感成分（核心）、行为成分.
88、品德:是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时所表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。
89、品德的心理结构：道德认识（核心)、道德情感（直觉的、想象的、伦理的）、道德行为。 90、皮亚杰的品的发展阶段理论：他律道德（10岁以前）和自律道德（10岁以后）。 91、柯尔伯格的道德发展阶段理论:(两难故事法）前习俗水平、习俗水平、后习俗水平。 92、中学生品德发展的基本特征:（1)伦理道德发展具有自律性,言行一致(形成道德信念与道德理想、自我意识增强、道德行为习惯逐渐巩固、品的结构更为完善）；（2）品德发展由动荡向成熟过渡（初中阶段品德发展具有动荡性、高中阶段品的发展趋向成熟）。 93、态度与品德的形成过程:依从（从众和服从）、认同、内化。
94、影响态度与品德学习的条件：外部条件（家庭教养方式、社会风气、同伴群体）和内部条件（认知失调、态度定势、道德认知)。
95、良好的态度与品德的培养：有效的说服、树立良好的榜样、利用群体约定、价值辨析、给与恰当的奖励与惩罚.
96、心理健康:就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力,积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效的发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能.
97、心理健康的标准：对现实的有效直觉、自知自尊与自我归纳、自我调控能力、与人建立亲密关系的能力、人格结构的稳定与协调、生活热情与工作高效率。
98、心理健康教育的意义:（1）预防精神疾病、保障心理健康的需要;（2）提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要；(3）对学校日常教具教学工作的配合与补充。 99、学习爱开展心理健康教育有以下几条途径：（1）开设心理健康教育有关课程；（2）开设心理辅导活动课；（3）在学科教学中渗透心理健康教育的内容；（4）结合班级、团队活动开展心理健康教育；（5）个别心理辅导或咨询；（6)小组辅导。 100、心理辅导的目标:学会调试与寻求发展。
101、心理辅导工作遵循原则：面向全体学生的原则、预防与发展相结合、尊重与理解学生、学生主体性、个别化对待、整体性发展。
102、行为演练的基本方法：全身松弛训练、系统脱敏法、肯定性训练(真实地表达自己的意见和情感).
103、改善学生认知的方法：艾丽斯理性情绪辅导法。
104、教学目标的分类：布鲁姆等将教学目标分为认知(知识、领会、应用、分析、综合和评价）、情感（接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化)、动作技能（知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化）.
105、行为目标的三个因素：具体目标、产生条件、行为标准。
106、以学生为中心的教学策略：发现教学（又称启发式教学，首先创设情境，使学生产生矛盾提出要解决的问题，然后提出假设，再从理论上和实践上进行检验,最后引出结论）、情
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景教学、合作学习.
107、个别化教学经典模式:程序教学、计算机辅助学习、掌握学习（布鲁姆）。 108、课堂教学效率的高低取决于：教师、学生和课堂情境. 109、课堂管理：指教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效的实现预定教学目标的过程。 110、影响课堂管理的因素:教师领导风格、班级规模、班级的性质、对教师的期望。
111、群体动力的表现:群体凝聚力、群体规范、课堂气氛、课堂里的人际交往与人际关系(吸引与排斥、合作与竞争）。 112、课堂气氛作为教学过程的软情景，通常指课堂里某些占优势的态度与情感的综合状态。可分为积极地、消极的、对抗的三种类型。
113、课堂的三大要素:学生、学习过程和学习情境。
114、课堂纪律的类型：教师促成的纪律、集体促成的纪律、任务促成的、自我促成的纪律。 115、课堂结构：课堂情境结构和课堂教学结构。
116、问题行为：不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正常的与人交往和参与学习的行为.
117、标准化成就测验的优越性:客观性、计划性、可比性. 118、有效自编测验的特征：信度（多次测验分数稳定、一致的程度)、效度（测量的正确性）、区分度.
119、学生喜欢的教师特征：一是教师的热心和同情心;二是教师富于激励和想象的倾向性。 120、罗森塔尔把教师期望的语言效应称作皮革马利翁效应。
121、福勒和布朗把教师的成长划分为三个阶段：关注生存、关注情景、关注学生.
122、教师成长与发展的基本途径:观摩和分析优秀教师的教学活动；开展微格教学；进行专门训练;反思教学经验。 专业知识分享
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