学前教育心理学自考

2024-02-18 来源：爱go旅游网

教育心理学概述

教育心理学的创建标志：是桑代克1903年出版《教育心理学》

教育心理学独立的年代：是1913年-1914年

据了解，开始出现以“幼儿教育心理学”命名的著作，如日本学者若井邦夫等著的《幼儿教育心理学》：是在20世纪的80年代

一般我们认为可以把幼儿教育心理学思想追溯到：卢梭

教育心理学：研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学

简述教育心理学的研究对象和学科性质

研究对象：学习与教育过程中人的心理现象

学科性质：教育心理学既是一门理论性学科，又是一门应用性较强的学科，强调它的“综合性”特点

教育心理学的发展趋势：教育心理学的发展趋势有哪些？

1 关注教与学两方面的心理问题，教学心理学兴起

2 关注影响教育的社会心理因素，教育社会心理学兴起

3 关注实际教学策略和元认知的研究

4 关注年龄特点、个别差异育个别教学研究

幼儿教育心理学概述

幼儿教育心理学创建的动因：鉴于心理学体系的结构性分化一幼儿教育科学体系的结构性整合：幼儿教育、特别是幼儿教育发展的客观需求

幼儿教育心理学：是研究幼儿教育，特别是幼儿园教育活动中学习与教育的心理现象及其基本规律的科学，它是一门偏向社会科学，偏重应用性的综合科学

幼儿教育心理学的研究对象和性质

对象：幼儿教育，特别是幼儿园教育活动中学习与教育的心理现象及其基本规律

性质：研究幼儿教育，特别是幼儿园教育活动中学习与教育的心理现象及其基本规律的科学，它是一门偏向社会科学，偏重应性性的综合科学

简述幼儿教育心理学发展的主要阶段

1. 幼儿教育心理思想研究

2. 幼儿教育心理的实践研究

3. 幼儿教育心理学的构建

一个理论基础：学习理论学习理论产生的标志是桑代克提出“联结说”

两条主线：幼儿学习与幼儿园教育活动

两点附记：幼儿教师心理与家庭教育心理

幼儿教育心理学的基本任务：理论构建和实践指导

幼儿教育心理学的主要作用：测试与描述、预测与控制、理解与说明

幼儿教育心理学研究方法

幼儿教育心理学研究的原则：1、客观性原则2、发展性原则3、教育性原则

幼儿教育心理学研究方法：1、观察法2、实验法3、调查法4、测验法

观察法：指通过感官或借助一定的仪器设备，有目的、有计划地对自然状态下发的现象或行为进行系统、连续的考察、记录、分析、从而获取事实材料的研究方法

实验法：是研究这个局研究假设，运用一定的人为手段，主动干预或控制研究对象的

发生、发展过程，并通过观察、测量、比较等方式探索、验证教育现象因果关系的研究方法

调查法：是研究者根据研究的目的和课题的需要，有计划地对事实的考察、现状的了解、材料的搜集来认识教育问题或探讨教育现象之间联系的研究方法

测验法：是研究者根据研究的需要，采用标准化的测量工具，按照规定的程序，通过对研究对象的实际测定来收集有关的数据资料并加以分析，来揭示教育活动的效果，探索教育活动规律的一种研究方法

幼儿教育心理学研究的新变化

1.研究课题的多元化2.研究手段的现代化3.研究程序的规范化4.研究内容的本土化

学习的概念

学习的含义：从广义上讲，学习是人与动物在生活中通过实践和训练而由经验引起的相对持久的心里变化过程。例如一个婴儿可能会毫不犹豫地触摸发热的火炉，但当他获得烫手的经验后就不会再主动触摸发热的火炉，甚至会从中概括出凡是发热的物体都不能贸然乱摸的行为倾向变化。狭义的学习主要指人的学习，他是在社会生活实践中，易语言为中介，自觉地、有目的地、有计划地、积极主动底掌握个体和社会经验的过程

人类的学习：是在社会生活实践活动中以语言为中介自觉、积极主动地掌握个体和社会经验的过程

人类学习的本质特点:是学习的自觉性、意识性

学生学习的定义；是在教师指导下进行的，以掌握书本上的间接经验为主的，为参与未来生活实践做准备的，有目的、有计划、有组织的特殊认知活动

学生学习的特殊性：1、是一种特殊的认知活动2、是在教师的指导下进行的3、是为参与未来的生活实践作准备的

学习的过程

学习过程的信息加工模型理论：

1. 加涅的学习记忆模型：学习过程是由以下三个系统协调活动的过程——加工、预期、执行控制

2. 梅耶的学习过程模型

活动“环状结构理论”的基本内容：1、内导作用2、同对象环节实际接触的效应过程3、借助与返回练习修正和充实起初传入的映像

学习“环状结构理论”的基本内容：1、定向环节2、行动环节3、反馈环节

维特罗克的学生学习过程生成模式四个方面:生成、动机、注意和先前经验

学习过程的解释:是学习者从外部选择性地知觉新信息，然后进行主动地构建并生成意义的过程

我国古代学习过程结构模式并将其与加涅的学习记忆模型进行比较

构成模式的两条主线：一条围绕智力因素展开的，包括学、思、习、行在内的生理条件对知性统一过程发生的作用；另一条是围绕非智力因素展开的，包括情、意为主的心理条件对执行统一过程发生的影响作用

六个阶段：博学、审问、慎思、明辨、时习、笃行

由行到知是一个学习反馈过程，它表明，学习是由低层次向高层次，由量变到质变的循环往复过程，这正是知行统一观的科学反映

比较：1、我国古代的学习结构模式把学习过程视为一项极其复杂有完整的活动过程，并建立在人的全部心理活动基础之上2、这一学习过程结构模式是从中国古代优秀学习心理思想中提炼出来的成果，很多内容都经过历史的检验。它与西方学者用动物实验总结的学习理论相比，更能反映人类学习的规律3、此模式结构严谨，描述精确4.此模式的各个阶段所占位置与排序是相对稳定的

学习的类型

加涅根据学习活动复杂性程度进行的学习分类：信号学习、刺激反应学习、连锁学习、言语联想学习、辨别学习、概念学习、原理学习、问题解决学习八类

加涅根据学生学习结果所提出的学习过分类：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度五种

卢布姆学习分类的内容：认知学习、情感学习、技能学习三大领域

认知学习的六种不同的水平：认知、领会、运用、分析、综合、评价

奥苏伯尔知识分类的两个维度：1、根据学习进行的方式分接受学习和发现学习2、根据学习内容和学习者原有的知识的关系分机械学习和意义学习

意义学习：意义学习与机械学习相对，其实质是以符号为代表的新知识和学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系

奥苏伯尔三类意义学习的是：符号学习、概念学习和命题学习

奥苏伯尔根据新知识与认知结构中已有观念的关系提出了以下几种形式的学习：上位学习、下位学习和并列结合学习

彼得罗夫斯基的层次学习分类：1、反射学习—感觉学习和运动学习2、认知学习—概念学习、思维学习和技能学习

我国教育心理学中的学习分类：依据学习内容和结果可分为知识学习、动作技能学习、智慧技能学习、道德品质和行为规范的学习

你认为哪种学习的分类最接近于幼儿的学习？

奥苏伯尔的学习分类观，比较符合学校教学实际，修正了人们以往把接受学习与机械学习、发现学习与意义学习划等号的错误认识。他的分类也反映了课堂学习过程的意义性、间接性、接受性和发展性的特点是最接近幼儿的学习的

奥苏伯尔的知识学习分类是什么？试加以评价

根据学习进行方式把学习分：接受学习和发现学习；根据学习内容和学习者原有知识的关系把学习分：机械学习和意义学习—符号学习、概念学习、命题学习

奥苏伯尔的学习分类观，比较符合学校教学实际，修正了人们以往把接受学习与机械学习、发现学习与意义学习划等号的错误认识。他的分类也反映了课堂学习过程的意义性、间接性、接受性和发展性的特点是值得注意和深入研究的一种学习分类

学习与发展

学习与发展的辩证关系

1. 发展对学习的制约作用：学习需要以个体的生理发展为自然前提，个体的生理发展，特别是中枢神经系统的成熟为有效的学习提供物质的可能。学习必须依赖于个体心理发展得已有水平

2. 学习对个体发展得促进作用：学习使个体发展的可能变成现实，从而促进个体心的

发展

学习准备：所谓学习准备，又称学习的准备状态或学习的准备性，指的是学习者在从事新的学习时，他原有的知识水平和心理发展水平对新的学习的适合性程度

关键期：儿童行为学习的关键期同动物一样，是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在这个时期，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响将会很少甚至没有

敏感期：是指儿童学习某种知识或行为比较容易，心理某方面发展最为迅速的时期

发展与教学之间的关系，结合教学与发展的三维模型谈谈你对发展性教学的看法

通过三维模型我们既能看出教学与反战的关系同时又能看出教学与成熟的关系以及怎样才是最佳发展的教学。a—A.b—B分别反映了单独依靠教学的发展变化和单独依靠成熟的发展变化，而c—C则反映的是在某一成熟水平上通过一定的教学所获得的发展变化。由此可见，不依靠成熟的教学不是好教学，它尽管也会导致一定的发展，但其变化幅度是很小的。只有在一定的成熟水平时施加的教学才会带来最大的发展。总之，教学并不能为所欲为地决定个体的身心发展，只有以一定的学习准备为前提，依据个体身心发展的新的可能所进行的教学和学习，才能促进个体发展，才能为个体不断构建出更成熟的心理结构。因此，只有把握了教学与发展的关系，理解了教学与发展的三维模型，才能真正实施发展性教学

学习理论的产生和发展

学习理论：建立在科学实验基础之上的描述和解释学习过程、性质和规律的心理学原理或学说

学习理论产生的标志：1898年桑代克提出“联结说”称之为学习理论

学习理论发展时期所形成的主要学习理论：桑代克--“联结说、华生—学习习惯说、赫尔—系统行为理论、斯金纳—操作性条件作用学说、苛勒—顿悟说、托尔曼—认知-期待说

学习理论发展时期的主要特征：1、主要研究的是动物的学习过程，以动物实验为基础来发现学习的基本特征2、学习实验均是严格控制的实验室实验3、其解释的都是直接经验的学习过程，尚不能恰当地说明学生间经验的学习

学习理论流派的分类：条件作用学习论、认知学习论、折中主义学习论、人本主义学习理论

条件作用学习理论

桑代克学习联结说提出的标志：试误说：桑代克让饿猫在迷笼中在进行“尝试错误”的学习，经过多次的尝试错误，饿猫学会了打开笼门的动作

学习的三大定律：准备律、练习律和效果律

准备律：指学习者在学习开始时间的预备定势，而不是指学习者的知识或成熟准备

练习律：指反应重复的次数越多，刺激与反应之间的联结便越牢固。练习律有两种形式：使用律；失用律

效果律：指凡是导致满意行为反应后果会使刺激与反应的联结加强，凡是带来令人烦恼的行为后果会削弱刺激与反应的联结

格斯里的邻近条件作用学习理论：格思里把他的学习律建立在刺激—反应联结的邻近上，也就是说，在学习中起最主要作用的机制是暂时的联系，即刺激与反应之间的紧密联系，因此被称为邻近性条件作用学习理论

斯金纳的操作条件学习理：指实验者就个体在刺激情境中自发性的多个反应中选择其一施予强化，从而建立刺激与反应的联结

认识学习理论

格式塔心理学的学习“顿悟说” ：由格式塔心理学创始人苛勒提出的，在教学中，教师向学生提供某种问题情境，让学生通过知觉，观察和理解其内在联系或一定的关系，并调动学生学习的主观能动性，启发他们总结和概括出一般的原理，这样可以培养学生的观察能力和独立思考能力

布鲁纳的认知结构学习理论人类的三种表象的模式：动作性、映像性、象征性

布鲁纳对学习实质的解释：是学习者主动地在头脑中形成一定的知识结构的过程

奥苏伯尔的“认知同化学习理论”三种学习形式上位学习、下位学习和并列结合学习

下位学习包括：派生下位学习与相关下位学习

奥苏伯尔认学生学习的实质是新旧知识之间建立起非人为的与实质性的联系

学习的三种成就动机：认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力

自我提高内驱力：是一种外部动机，指个体通过自身的努力，胜任一定的工作，取得一定成就，从而赢得一定的社会地位的需要

折中主义学习理论三个动物实验：位置学习实验、迂回实验和潜伏学习实验

位置学习实验:是托尼曼用来验证认知—期待说的实验，实验说明大白鼠在走迷津的学习过程中，学习对目标位置的期待优于学习向右转弯的动作反应.即动物学会的不是一连串简单的刺激与反应的动作联结，而是形成了对目标位置的认知性期待，或者说在头脑中形成了这一目标位置的认知图形

班杜拉的社会学习理论.观察学习及其成分:注意、保持、动作再现和动机

观察学习:是人们通过观察他人（或称“榜样”）的行为（这种行为对于观察者来说

是新的行为）及其行为的结果，从而获得该行为的象征表征，并引导学习者作出

与之相对应的行为的过程

怎样才能组织好学生的观察学习:在观察的过程中一方面观察者要抽象出榜样行为

的共同要素，并把这种行为恰当地运用于其他情景中去。另一方面大多数榜样

行为是各种榜样特征的组合，它不同于原先任何一种个别的榜样行为，因此榜

样的行为越多样观察者就越有可能做出创造性的反应

自我效能感:就是指个体对自己在特定行为活动能否导致特定结果的预期，而不是

为行为将产生的结果的直接预期。简而言之，就是个体对自己是否能够成功完

成某一成就行为进行预期主观判断时所产生的体验

三种强化：外部强化、潜伏强化和自我强化

替代强化：观察到的榜样行为的后果，与自己直接体验的行为后果是以同样的方式影响榜样行为的表现，就是说，观察者的行为表现受到替代强化的影响

人本主义学习理论

罗杰斯：人本主义心理学之父

罗杰斯对学习实质的解释：学习本身不是机械的刺激与反应的联结的总和，而是一种有意义的心理过程

罗杰斯学习自由的观点：只有学会如何进行学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，唯有寻求知识的人才是可靠的人，才是有教养的人

罗杰斯的学习理论的主要内容：

1、在对学习过程的本质上，当代人本主义心理学的代表人物罗杰斯认为，学习本身不是机械的刺激和反应之间的联结的总和。而是个人一种有意义的心理过程2、在学习的起义和动机上，罗杰斯认为，人类具有学习的自然倾向或学习的内在潜能3、在学习内容上，罗杰斯强调学生学习的内容应该是学习者认为是有价值的、有意义的知识和经验

在实际教学中，你认为哪种理论有利于指导你的教学或学习？为什么？

罗杰斯的人本主义理论有利于指导我的教学

他对学习过程本质、学习动机、学习内容等方面都作了系统的论述。他注重以学生为中心的教学观，重视对学社人格的尊重和爱护，突出学生创造力的培养，这与当前教育改革的思潮在总体上是一致的，而且对当前提倡为创造性而教的教育实践活动具有一定的参考价值

从学习理论的角度谈谈你对“同是热量，即可使奶油融化，也可使鸡蛋变硬”这句西方谚语的理解

对“同是热量，即可使奶油融化，也可使鸡蛋变硬” 西方的这句谚语的理解，教师要特别考虑到学生的个别特点激发学生的学习动机

1、以每个学生动机中的优点你补齐缺点

2、帮助每个学生确定个人的具体学习目标

3、教学中要用足够的变式何不同进度，是每个学生有机会成功

针对学生本人对其学业成败进行归因分析，采取有针对性的帮助措施

建构主义学习理论

建构主义学习理论：最早是由皮亚杰提出的。知识不是永恒不变的，学习不是知识

由老师向学生的传递，而是学生建构自己意义的知识的过程。学习者不是被动

地吸收新信息，而是主动地建构信息的意义

构建主义学习理论的基本主张：在发展的过程中形成了三种理论倾向，他们都认为

知识不是永恒不变的，学习不是知识由老师向学生的传递，而是学生构建自己

意义的只是过程。学习这不是被动地吸收新信息，而是主动地建构信息的意义

建构主义学习理论对学习的理解：学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建

构自己的知识的过程，学习者不是被动地吸收新信息，而是主动地建构信息的

意义，这种建构不可能由其他人代替

建构主义学习理论对学习者的理解：学习者在任何时候都不是空着脑袋走进课堂。

建构主义学习理论的不同倾向：1、认知倾向的建构主义学习理论2、社会文化倾向的建构主义学习理论3、行为倾向的建构主义学习理论

幼儿学习的发展与种类

婴儿学习的发展三个层次：1、习惯化2、经典或工具性条件反射3、语言的掌握、概念的学习等各种复杂的学习

幼儿学习：是幼儿在与客体相互作用的过程中获得经验或由此引起个体倾向与能力变化的过程

幼儿学习幼儿学习的发展：1.学习方式由单纯联合学习或机械学习向中介性的联合学习发展2.学习过程由刺激联想向刺激—中介—反应这样的中介性学习发展的过程

按学习内容划分为：既能技能学习、概念学习、社会性学习、创造性学习

按学习方式划分为：发展学习与接受学习、言语学习与操作学习和关系中的学习

关系中的学习：同伴游戏中的学习、交往学习、合作学习、冲突中的学习

关系中的学习：在生活中儿童个体经常与他人有某些联系如同伴游戏、交流、合作、冲突等，这些联系或关系本身就代表着儿童的一种学习。这种学习对于儿童个体来说是向他人学习，对于儿童之间来说则意味着互相学习或共同学习，我们统称为关系中学习

幼儿学习的基本活动模式及特点

幼儿学习的基本活动模式：操作学习

操作与学习的关系: 操作中有学习、学习中有操作、操作和学习是二种相对独立的

活动、操作本身就是一种学习

操作学习的特点:在学习方式上，是以内、外部动作来获得经验的学习；在学习过程和结果上，操作学习是以儿童为主体的活动，结果是获得主体的经验

操作学习的类型（根据学习的主要目的与学习过程中师生的互动关系划分）

（学习目的）1、探究性操作学习2、形成性操作学习3、强化性操作学习4、模仿性操作学习5、创造性操作学习

（互动关系）1、示范性操作学习2、指导性操作学习3、个体探究性操作学习4、群体协作性操作学习

操作学习的指导:1、操作学习与言语学习的统一 2、教育主体与学习主体的统一

. 3、操作的灵活性与规范性的统一 4、操作材料的量与质的统一

幼儿学习的特点:1.游戏是幼儿学习基本的形式和方法2.幼儿的学习强调真实的经

验和主动参与3.幼儿在生活中学会学习4.幼儿学习需要幼儿园教学的适应于促进

认知发展与幼儿学习

皮亚杰认知发展四阶段：感知运动阶段（0—3岁）、前运算阶段（2—7岁）、具体运算阶段（7—11岁）形式运算阶段（11—15岁）

在前运算阶段，幼儿认知发展具有的特征1、自我中心2、只能片面看事物3、理解事物的可逆性4、无逻辑性的转换推力5、能通过语言认识事物6、能做出延迟模仿 7、能进行象征游戏

布鲁纳的认知发展阶段论：即通过动作或行动、肖像或映像，以及各种符号来认识事物

三种表征：1、动作表征2、肖像表征3、符号表征

肖像表征：指用意象、图形或表象来再现知识经验的一种方式

认知发展与幼儿学习的关系：同一个学习内容对于处于不同发展水平的学习者来说，学习效果是不同的。学习着原有的认知结构决定着当前学习的效果。为了学习构造和掌握一种逻辑的结构，主体必须首先学习一种更加基本的逻辑结构，然后加以分化并使之完成。换句话说，学习不过是认知发展的一个方面，而而这一方面是有经验促进和加速的。从上述论述可以看出，认知发展水平制约着学习。认知发展使幼儿学习的基础。认知发展与幼儿学习是相辅相成，互为促进的

动机发展与幼儿学习

学习动机：是发动、维持个体学习活动，并使之朝向一定目标的内部动力机制

动机类型：内部动机与外部动机、辅助性动机与主导性动机、一般动机与具体动机

学习动机与学习的关系：学习动机作为一种学习结果，强化学习行为本身，促进学习—动机—学习的良性循环。成功学习的结果一方面是知识、技能的获得与掌握；另一方面是求知欲、自信心等心理品质的发展和提高。这些都可以大大满足人的各种社会需要，如求知、自尊、获得他人赞扬等，并促使人把通过进一步的学习已获得更高程度的满足，当作一种新的、迫切的需要，从而产生强烈的学习动机。因此可以说，动机并非绝对是学习的先决条件，他与学习之间存在着显而易见的互为因果关系

幼儿学习动机的发展：1、外部动机起主导作用，内部动机逐渐发展2、动机主从关系开始形成

幼儿学习动机的培养：1、动机与需要的关系2、奖励和恰如其分的评价以强化内部学习动机3、及时反馈以强化幼儿的成功感，增强幼儿的自信心4、适时地揭露事物的本质，激发幼儿的求知欲5、让幼儿体验到创造的快乐

迁移与幼儿学习

学习迁移：是指一种学习对另一种学习的影响或习得经验对完成其他活动的影响

学习迁移分类：正迁移、负迁移与零迁移、水平迁移与垂直迁移、顺向迁移与逆向迁移、一般迁移与具体迁移

影响迁移的主要因素：相似性、原有的认知结构、学习的心向或定势

1、原有的认知结构：原来的学习对后继学习的影响是比较常见的一种迁移方式，原有的认知结构的可辩性、可利用性与稳定性影响到新的学习

2、相似性：主要是由学习任务之间含有共同成分决定的，较多的共同成分将产生较大的相似性，并导致较大迁移的发生

3、学习的心向与定势：心向与定势常常指同一现象，指先于一定活动而指向该活动的一种动力准备状态

整合的三种方式：同化、顺应、重组

知识系统化：是指在向学前儿童传授关于现实事物和现象的知识时，引导儿童理解知识的简单练习和规律性，这种知识体系应当是最基础的，是在感性的实物活动过程中认识某种现象的各种联系，它不同于学校儿童的知识体系

为迁移而教：1、教给幼儿基本的原理、概念，鼓励幼儿概括活动经验2、使幼儿在问题情境中找到学习情境和真实生活问题中的共同要素

游戏心理概述

游戏的心理结构：认知和情感

表达方式：语言和动作

游戏行为的心理特征：

1.游戏的认知特性——心理主动性维度

（1）自我导向（2）心理主动性（3）灵活性

2.游戏的情感特性——活动强度维度

（1）内在动机（2）内部控制能力（3）假装

自我导向：指一个人的行动总是他想做什么和要怎么做的结果

内在动机：产生于本人或活动本地很参与活动的动机或内驱力，其报偿产生于所从事的活动本身

假装：游戏中想象和现实是并存的。是儿童游戏最为显著的特点

游戏所共有的基本心理过程：1、想象2、动机或需要3、情绪体验4、自我调控5、语言与动作

游戏的基本特征：

1. 游戏是一种意向性活动：是人对待或处理客观事物的活动。

1、活动动机的内源性2、活动目的的隐蔽性3、活动过程的松散性4、活动内容的虚构性5、活动规则的变通性6、活动主体的积极性

2. 游戏是可观察的行为：1、认知行为2、交往行为3、宣泄行为

3. 游戏是一种情境性活动

游戏表现形式：1、认知行为2、交往行为3、宣泄行为

儿童游戏动机

游戏动机理论并对其加以比较分析

游戏的动机理论1、能量过剩还是能量缺失2、生活准备还是欲望满足3、情感张力的自我疏导还是认知发展中能量失衡4、寻求刺激还是支配环境。于是，需要、动机、行为三者之间的相互关系构成了解释游戏行为的动机之关键

剩余精力说：动物和人类保护自己生存的能量除了维持正常生活外还有剩余，过剩能量必须寻找方法或途径去消耗它，而游戏是释放剩余能量的最佳方式之一

松弛性：游戏是一种松弛的娱乐活动，个体在游戏中放松、时消耗的能量得到补充和恢复

生活预备说：儿童游戏不是无目的的活动，而是未来生活的准备

生长说：游戏是儿童发展的一种内驱力，是一种生长模式，而非单纯的本能联系

需要、动机与行为三者之间的关系

任何行为都是由一定动机所激发和推动的，而动机的形成又是在一定外在诱因作用下由需要转化而来的；任何行为都指向一定的目标，具有方向性，而目标的达成一方面直接满足需要，另一方面通过信息反馈，降低诱因的激发作用，进而降低动机水平。于是，需要、动机、行为三者之间的相互关系构成了解释游戏行为的动机之关键

儿童游戏动机系统：任何行为都是由一定动机所激发和推动的，而动机的形成又是在一定外在诱因作用下由需要转化而来的；任何行为都指向一定的目标，具有方向性，而目标的达成一方面直接满足需要，另一方面通过信息反馈，降低诱因的激发作用，进而降低

动机水平。于是，需要、动机、行为三者之间的相互关系构成了解释游戏行为的动机之关键

儿童的需要分为：对爱和安全感的需要、对新体验的需要、对赞扬和认可的需要、责任感的需要

游戏动机分为：活动性动机、探究性动机、成就性动机、亲合性动机

儿童的四种基本感情需要：1、对爱和安全感的需要2、对新体验的需要3、对赞扬和认可的需要4、对责任感的需要

幼儿需要的三个层次：自身活动的需要；与环境保持平衡的需要；社会性交往和自我实现的需要

游戏动机的分类：活动性动机、探究性动机、成就性动机、亲合性动机

儿童游戏的发展

游戏理论和模式的两个基本相同点：1、儿童游戏的发展是一个经历了不同阶段的连续过程2、儿童游戏的发展与儿童的生理、心理的发展是同步的，两者相辅相成，相互促进

游戏发展的理论模式图：1、探索性活动2、感觉运动/练习性游戏3、假装/象征性游戏4、规则游戏5、结构游戏6、象征性规则游戏

探索性活动：开始于婴儿早期并持续终身，当个体面临新的物理环境和社会环境时出现。

规则游戏：开始于婴儿参与成人发起的嬉戏活动，以后在幼儿自发的社会性游戏中出现了规则游戏的雏型。

儿童游戏发展的特点：

1. 游戏的发展往往以游戏类型的变化表现出来

2. 游戏类型的数量在不同年龄阶段各有不同，基本上呈倒U型关系

3. 游戏所有的时间，随年龄增长而逐步减少

4. 用于特定游戏的时间，相反随着年龄的增长而增加

5. 儿童游戏没有一定的模式

6. 儿童游戏的发展与非游戏活动有着系统的联系

各类游戏的发展历程。

1. 探索性活动:开始于婴儿早期并持续终身，当个体面临新的物理环境和社会环境时出现。

2. 感觉运动/练习性游戏：开始于4—6各月，是延续至婴儿期的最初游戏形式。

3. 假装/象征性游戏：在将近1岁时出现，于幼儿期明显地达到高峰。

4. 规则游戏：开始于婴儿参与成人发起的嬉戏活动，以后在幼儿自发的社会性游戏中出现了规则游戏的雏形。

5. 结构游戏：当感觉运动/练习性游戏开始衰退、象征性游戏开始减少时，综合了操作性和象征性因素的结构游戏逐渐成为主要的游戏形式。

6. 象征性规则游戏：盛行于青少年时期和成年期，基本的规则结构相对稳定，而象征的内容可因年龄、性别或文化背景的不同而不同。

儿童游戏发展的年龄特征：游戏发展是一种渐进的、连续的，由低级到高级，由量变到质变的过程。

婴儿游戏（0岁--3岁）：是游戏的最初形式。在游戏中儿童的认知发展水平和社会化发展水平逐渐提高，但游戏的整体水平仍较低。在表现形式上，婴儿游戏以及物游戏为主要特征

幼儿游戏（3岁—6、7岁）：在游戏中幼儿想象力丰富，动作、言语也获得突破性发展。象征性游戏继续发展，并出现游戏高峰，而且开始出现合作成分，幼儿也开始共同协商，共制计划

童年游戏（6、7岁—12、13岁）：游戏内容更丰富，形式更复杂。许多游戏活动都直接或间接地与学习活动相关

结合实际论述幼儿游戏的发展特征

在这一时期，由于有而无任何责任和义务，游戏理所当然地成为这一时期的主导活动。象征性游戏是主要的游戏类型，例如幼儿凭借自己的想象把自己装扮成医生、病人、司机、消防员等角色，有了角色便相继产生了相关的角色关系，随着游戏的进展儿童开始合作。在游戏中幼儿想象力丰富，动作、言语获得突破性发展。象征性游戏继续发展，并出现游戏高峰，而且开始出现合作成分，幼儿也开始共同协商，共制计划，幼儿对集体游戏更感兴趣。

幼儿学习类型与指导

我国游戏的分类方法及其分类依据。

根据游戏规则的内隐或外显把游戏分为两类：

1、创造性游戏—规则是内隐的，规则对游戏活动的制约是隐蔽式的，儿童在游戏中自由度较大，自由创造的余地也很大

2、规则性游戏—规则是外显的，规则对游戏活动的制约是公开式的，儿童必须按照游戏规则开展游戏活动，自由度小，自由创造的余地也很小

根据游戏形式和内容的差异两类游戏又分别分为三种：

1、角色游戏—侧重于角色扮演及其情节的社会性

结构游戏—侧重于认知过程的操作或建构

表演游戏—侧重于形象塑造及戏剧性表演方式

2、体育游戏—侧重于运动机能及其运动中的练习功能

智力游戏—偏重于知识掌握和认知能力的发展

音乐游戏—集中于音乐素质及技巧的培养

游戏分类依据的两个维度：根据游戏规则的内隐或外显把游戏分为创造性游戏和规则游戏两类；根据游戏形式和内容的差异两类游戏又分别分为三种：角色游戏、结构游戏、表演游戏；体育游戏、智力游戏、音乐游戏

两大类六种游戏类型之间的逻辑联系：

1、各种游戏之间存在不同程度的重合或交叉关系，只是一种相对独立的游戏类型，而非严格意义上的并列关系

2、这些游戏类型中，角色游戏具有很强的亲和力，可以渗透到任何一种游戏之中，构

成一种复合游戏

3、智力游戏具有较强的扩散性，几乎任何一种游戏都在不同程度上包括了智力因素或成分

游戏准备：游戏时间、游戏地点、游戏材料、经验准备

指导策略：平行游戏法、合作游戏法、指导游戏法、“真实发言人”

合作游戏法：当儿童专注于游戏时，教师以合作的身份加入游戏过程，但仍然由儿童掌握游戏的进程

指导游戏法：是由教师提议或事先设计一个游戏，并在指导游戏时伴有在内一个关键的角色，至少部分控制游戏的进程

平行游戏法：是指教师接近儿童，并且用相同的游戏材料玩同样的游戏，但教师不予儿童相互交往，不参与儿童游戏

真实发言人：是指教师处于游戏之外，使儿童保持游戏与外在真实世界的联系联系实际谈谈我国幼儿园游戏的指导策略有哪些，并对其加以比较

我国幼儿园通常采用的游戏分类方法为“两类六种”模式，游戏类型之间有着密切的内在逻辑联系。儿童的游戏指导是一项复杂而细致的工作，包括两方面的任务：准备工作和接入游戏。游戏准备和游戏指导（介入）均以观察为前提。游戏过程中教师介入游戏的

指导方式有四种：1、平行游戏法2、合作游戏法3、指导游戏法4、“真是发言人”。其中平行游戏法和合作游戏法是一种间接指导策略，而指导游戏法和真是发言人是一种直接指导策略。在具体的游戏指导过程中，应当灵活运用一种或多种策略

技能与技能学习

技能的定义：（狭义）指技能的初级阶段获初级水平。（广义）指技能的高级阶段或高级水平

技能的种类：

1、动作技能：也称运动技能、操作技能，是指由一系列外部动作所组成的系统

2、智力技能：也称认知技能或心智技能，是指借助于内部言语在头脑中进行的智力活动方式

动作技能与智力技能的关系：动作技能与智力技能是构成技能系统的两个子系统，既有区别又有联系

区别：1、活动对象不同。动作技能活动对象是物质性客体或肌肉，具有客观性。智力技能的对象观念性，个体所操纵的是头脑内部的心理表征与符号，是通过主观映像的加工来完成的2、活动要求不同。动作技能的动作执行是通过肌肉运动实现的，具有外显性。而智力技能的动作执行具有内潜性，由于是对观念性的对象进行心理操作，所以实在头脑内部进行，依靠内部言语来完成3、活动结构不同。动作技能中每个动作必须切实执行，不能

合并、省略，在结构上具有展开性。而智力技能动作结构具有减缩性，由于智力活动主要依赖于内部言语进行，内部言语具有简化、合并等特点，所以智力活动也具有相应的减缩性

联系：动作技能经常是智力技能形成的最初依据，也是它的经常体现者。智力技能往往又是动作技能的支配者和调节者，完成复杂的活动任务时既需要运动技能也需要智力技能，两者缺一不可

技能学习：通过练习去逐步特定动作、活动模式的过程

技能学习的两大特点：

（1）技能的学习是一个“内化—外化”双向构建到过程

（2）合乎法则的练习将极大促进技能的掌握

幼儿动作技能的发展与学习

动作技能？动作、运动与操作有什么区别？

动作技能：也称运动技能，是有一系列外部动作所组成的系统

运动：是人体的一种运动机能，表现为机体一系列的骨骼肌运动，是大肌肉群的运动，而且经常要涉及整个身体，是一种随意运动

操作：是人操纵着一定的器具的运动，多表现为腕关节和手指运动，是精细的动作技能，需要很大程度的精确性

动作：是指具有一定的动机和目的并指向一定对象的运动。动作是通过运动来实现的，但动作并不是个别运动的简单的机械的组合，而是复杂程度不同的完整的和有目的的运动系统。

动作技能学习的理论：1、亚当斯的闭合回路理论2、施米特的图示理论

亚当斯的闭合回路理论两个主要观点：强调知觉痕迹，强调记忆痕迹

比较动作技能学习的两种理论（闭合回路理论与图示理论）

相似性：二者都强调感觉反馈信息的重要性；都提出了各自的运动程序；强调记忆结构在运动的发展与执行过程中的作用；也强调外界反馈信息的作用；并认为通过一定量的适当的练习，学习者可以在没有外界反馈信息的情况下做出正确的反应；二者都确立了监测和矫正运动的手段，要么在运动执行过程中，要么在另一动作反应作出之前

区别：闭合回路理论强调每一动作反应都表征于记忆中，而图示理论主张，每个动作仅在记忆中储存有限的时间，在这有限的时间内，有关动作的某些信息被抽取并作为图示的一部分表征于记忆中。闭合回路理论不能够解释动作新任务的情况，而图示理论却可以

动作技能的形成阶段：1、动作的定向2、动作的模仿3、动作的整合4、动作的熟练

幼儿动作技能的形成：1、双手操作技能的发展2、躯体运动的发展

影响动作技能形成的因素：1、知识经验2、讲解与示范3、练习

技能与知识的关系：技能和知识有区别、知识是技能的前提、技能的发展有助于知识的掌握

动作技能形成的阶段及其基本特征：

动作的定向：包括两方面一是动作活动的结构要素及其关系，二是活动的方式

动作的模仿：动作稳定性、准确性、灵活性较差；动作要素间不协调，互互相干扰，相互衔接不连贯，经常出现顾此失彼的现象，并且有多余动作产生；动作控制方面主要靠视觉控制，动觉控制水平较低；用较长的时间、花费较大的体力与精力来从事某项活动，个体经常感到疲劳、紧张

动作的整合：在外界条件不变的情况下，动作可以表现出一定的稳定性、精确性、灵活性，但当外界条件发生变化时，动作的稳定性、精确性、灵活性都有所降低；整体动作趋于协调、连贯；各动作成分的相互干扰减少；知觉范围扩大，发现错误的能力增强，注意力集中于动作的改进与完善；效能有所提高，疲劳感、紧张感降低

动作的熟练：动作对各种变化的条件表现出高度稳定性、精确性、灵活性，在各种变化的条件下都能顺利完成动作；各动作之间干扰消失，衔接连贯、流畅，高度协调；视觉注意范围扩大，能准确觉察到外界环境的变化并调整动作方式；疲劳感、紧张感降至最低，

可以有效地同时从事两种或多种活动

动作培养三种理论：运动教育（英、美）、分阶段训练和动作教育（蒙台梭利）

运动教育的含义：就是把身体活动与问题解决有机结合，培养动作（运动）技能的一种教育模式

运动教育与传统运动技能教学的区别

传统的教学：1、重点放在一种具体的联系上或分析一种技能的组成部分上2、要求立刻作出反应3、要求反应一致4、重点放在教师是作为知识的传授者、“正确方法”的示范者

运动教育：1、重点放在运动思想（主题）或概念上；格式塔2、问题解决，实验，幼儿要求有时间来进行思考3、在反应的多样性方面，有个体的差异4、重点放在幼儿的发现和学习上，教师对

种类和特性等方面进行讲解示范。

动作技能的训练：1、动作定向的训练2、动作模仿的训练3、动作整合的训练4、动作熟练的训练

蒙台梭利动作教育的目的：

直接目的：1、增进幼儿对身体概念的了解2、训练感官系统，如视觉、听觉、嗅

觉及味觉的灵敏协调3、训练大、小肌肉动作的协调4、训练手、脚与眼睛的协调5、促进神经、骨骼、肌肉和全身性运动的协调与相互间的配合6、培养“感觉—动作”组合功能的完美协调

间接目的：1、培养幼儿的专心、独立、守秩序等人格发展2、促进幼儿生理、心理的健全3、培养幼儿写字、阅读前的准备工作4、学习照顾自己、照顾环境及日常生活所需的礼节5、启发及增进儿童智能教育的发展

蒙台梭利动作教育的方法：

动作教育：又称日常生活教育或肌肉教育主要训练幼儿的基本动作（分为身体概念和准备动作）、大肌肉动作（分为全身动作和团体动作）和小肌肉动作（分为准备工作和日常生活活动）

感官教育：主要训练幼儿的视觉、触觉、听觉、味觉及嗅觉五大感官系统。还训练各感官与动作相互间的协调配合以培养幼儿正常的、健全的生理及心理，并启发幼儿照顾自己、关心环境

幼儿智力技能的学习

心智技能：借助于内部言语在头脑中进行的智力活动方式

加里培林的智力技能形成阶段论。并与冯忠良的智力技能形成阶段论加以比较

加里培林认为智力技能形成要经历五个阶段：活动的定向阶段、物质活动或物质化活动阶段、出声的外部言语阶段、无声的外部言语阶段、内部语言阶段。外部事件动作向内部动作映像的转化通过一系列阶段来实现

冯忠良在加里培林研究的基础上，将智力技能形成五个阶段合并成三个基本阶段，即原型定向、原型操作、原型内化。这两种理论在本质上并无区别，只是后者概括性更高

原型定向：就是了解智力活动的“原样”，了解原型的动作结构，即动作构成要素及动作次序，从而使主体知道该做哪些动作和怎样完成动作，明确活动的方向，原型定向也就是使主题掌握操作性知识的阶段

智力技能的培养途径：1、原型模拟2、分阶段练习

皮亚杰儿童智慧发展的阶段:感知运动期、前运算时期、具体运算阶段和形式运算阶段

表征：是从感知向思维过渡的中间环节。包括动作表征、肖像表征和符号表征

内化：是指外部动作向头脑内部转变的过程

运算：是指一种内化了的动作，一种可逆的动作，具有守恒性和系统性

表征在幼儿心理发展中的作用:

1. 内化作用：在内化过程中，表征起着重要的作用，它使人的认识过程脱离眼前事物的束缚。使儿童能够解决越来越复杂的问题，产生越来越深刻的情感，以及有目的的、有计划的行动

2. 过渡作用：表征是从感知向思维过渡的中间环节。它既与感知直接联系，又为思维准备了条件

根据皮亚杰的儿童智慧发展理论谈谈智力技能培养方法

皮亚杰从儿童的智慧发展入手，指出儿童的智慧来自主体与客体的相互作用，智力技能的形成是儿童动作不断内化的发展的结果。运算是一种重要的认知结构，也是一种智力技能，是一种内化了的、可逆的动作。在皮亚杰看来，表现性思维的出现（表征）标志着幼儿智力技能的形成，因此，幼儿智力技能的形成过程也就是幼儿表征的发展过程，幼儿智力技能的培养就是表征能力的培养。在幼儿时期，模仿和象征性游戏是表征的主要表现形式，在某种程度上也是表征的起源。因而，创设丰富的活动环境，积极组织、引导幼儿模仿和开展象征性游戏活动，让幼儿在适合其身心发展特点的主动的、愉快的活动中，促进自身象征性功能的充分发展，从而促进智力技能的形成与发展

概念及其种类

概念四个方面：概念名称、概念例证、概念属性与概念定义

概念定义:是反映事物本质属性的一种思维形式,是思维的最基本的单位

概念结构：1、特征说（概念有定义特征和概念规则有机结合而成）原型说（概念以原型即它的最佳实例表示）

概念的种类：1.具体概念和抽象概念2.初级概念和二级概念3.前科学概念和科学概

概念与语言的关系：概念与语言不可分离。没有语言就不可能形成概念，同理，没有概念也不需要作为标志工具的语言。概念与语言都是社会现象，都是在生产劳动和社会交往的过程中形成的。语言一开始就作为概念的外壳出现；儿童语言水平越高，他的概念内容也越丰富，深刻和系统化，抽象概括水平越来越高

幼儿概念学习

概念学习的基本过程：1、联结理论（概念学习过程即概念特征的重叠过程）2、假设理论（概念学习过程包括知觉识别、提出假设、验证假设和概括四个阶段）

概念学习的基本过程

概念学习不是一个简单的传递过程，而是将业已存在的概念纳入自己的经验系统中，进而按自己的方式改造这个概念。关于概念的学习过程，早期的联结理论认为，概念学习的过程就是从某一类刺激中抽象出一般的因素，并对该因素发生共同的反应；现代假设理论研究表明，概念学习经历了知觉识别、提出假设、验证假设和概括四阶段

幼儿概念学习的基本方式

幼儿概念学习的方式主要是概念形成和概念同化

概念形成：是指学习者从大量的同类事物的具体例证中，通过归纳的方法抽取一类事物的共同属性，从而获得初级概念的过程

概念同化：是指学习者根据已有知识经验，学习以定义的方式呈现的概念，掌握概念的关键特征，将新概念纳入原有认知结构中的过程

概念同化：派生下为学习、相关下为学习

幼儿概念学习的特点：1、概念学习的操作化2、概念学习的个性化3、概念学习的情绪化

幼儿概念学习的指导

儿童错误概念的成因：1、儿童可能接受错误的信息2、迷信会赋予错误的概念3、受经验局限4、学法时便能力，容易受骗5、错误的推理产生错误的概念6、活跃的想像7、语言理解错误

结合教学实际，谈谈如何纠正幼儿错误概念

幼儿概念学习中常出现的两种错误：一是不合理地缩小了概念，即概念的内涵不仅包含事物的本质特性也包含非本质特性。如有的幼儿认为昆虫不属于动物，因因为他们认为动物应有大的躯体，而昆虫躯体小，所以它不包括到“动物”的概念内涵中。二是不合理

地扩大概念，即概念的内涵中包含的不是事物的本质而是其他特征。例如有的儿童没有将鸟的本质（羽毛等）包括在“鸟”的概念的内涵中，认为鸟是会飞的动物，因而把蝙蝠、蝴蝶都看成是鸟

消除上面两种错误概念的方法：一是多提供包括非本质特性的变式。二是多提供具体本质特征的变式

幼儿概念学习水平的检测方法：分类法、排除法、解释法、守恒法

幼儿概念学习的指导方法：例证法、变式法

概念学习：就是获得概念的一般意义，即掌握概念的本质属性，并将具有共同特征的同一类事物以语词来加以概括

守恒法：是皮亚杰的守恒实验而演变过来的一种方法，目的在于了解幼儿是否获得了某些数学概念，或者所获得的概念是否具有稳定性

变式：就是概念正例的变化，就是使提供给幼儿的各种直观材料或事例不断变换呈现的形式

根据幼儿概念学习的方式和特点，说明幼儿概念学习指导的一般方法

幼儿概念学习的指导，一方面要注意纠正幼儿错误概念，另一方面要在了解幼儿概念学习水平的基础上采取有效的指导方法。了解概念学习水平的常用方法包括分类法、排除

法、解释法和守恒法。这些方法同样可以由于幼儿概念学习的指导。就幼儿概念形成而言，概念学习的指导方法主要包括一例证法：多给他们提供具有不同典型性的实例，同时引导他们总结概括其中的共同特征。二变式法：概念正例的变化，就是使提供给幼儿的各种只管材料或实力不断变换呈现

社会性与社会性学习

社会性的含义：是个人所具有的作为社会存在的个人必须受社会规范的约束，其思考和行动不须受社会规范的约束，其思考和行动必须符合社会条件的特性

社会化的含义：是个体在一定的社会条件下逐渐独立地掌握社会规范、正确处理人际关系、妥善自治，从而客观地适应社会生活的心理发展过程

个体社会化的两方面：社会教化与个体内化

个体内化实现方式：观察学习、认知加工、角色扮演、自我强化和社会合作

J.克劳森关于儿童期社会化的七项任务：1.接受哺乳2.克制生物性冲动，知道怎样做才能被他人接受和使别人满意3.学习认知客体和暗示，学习语言、走路，穿越障碍、穿衣、自己吃饭等本领4.认识周围的社会，学习适应社会5.形成是非感，确立目标和选择标准，并愿意为了共同利益而付出劳动6.学会从他人的角度考虑问题，有选择地对他人的期待做出反应7.学会自我调节的方法，树立衡量自己表现的标准

个性形成的四个阶段：1、模仿与服从2、感受暗示3、认同4、内化

个体社会化过程的心理机制

个体社会化的完成既要有社会教化又要个体内化，两者相辅相成。社会教化的方式主要有：家庭、学校、同辈群体、大众媒体。个体内化大致通过五种方式实现：观察学习、认知加工、角色扮演、自我强化与社会合作

幼儿社会性学习：是指幼儿在社会实践活动中获得社会性经验并改变其行为的过程

艾里克森的人格和社会性发展

埃里克森根据个体在社会化历程的不同时期中所经历的自我与社会环境之间的冲突，把个体人格和社会性发展划分为8个阶段：1、基本的信任对不信任2、自我对羞怯、疑虑3、主动性对内疚4、勤奋对自卑5、统一性对角色混乱6、亲密对孤独7、生殖对停滞8、自我整合对绝望。他认为，个体社会化是一个连续而且有阶段性的发展过程，每一阶段都要完成一个特定的受文化制约的社会化任务，如果个体在各个阶段的冲突中能保持向积极方面发展，就能完成社会化任务，逐渐形成健康成熟的人格，否则就会产生心理—社会危机，或出现情绪障碍，为为后一阶段制造麻烦，出现病态或不健全人格

幼儿社会学习的两个主要任务：发展主动性与获得相应的性别角色

幼儿社会性教育

幼儿社会性学习的特点：1、机性和无意性2、长期性和反复性3、实践性

幼儿社会学习的指导方法：1、观察学习法2、强化评价法3、体验思考法4、语言传递法5、角色扮演法6、移情训练

观察学习：亦称模仿学习，之人通过观察模仿习得新的行为模式

移情：是指对另一个人在某一特殊情景中情绪体验的理解和分享

角色扮演:个体通过社会角色，在角色社会化过程中，获得相应的社会规范，形成自我概念，达到自我定向

试述幼儿社会性学习指导的原则：1、综合渗透性原则2、生活随时性原则3、实践参与性原则4、适宜发展性原则5、时代性原则

幼儿品德心理

简述杜威、皮亚杰和柯尔伯格的儿童道德发展过程

道德认知理论是杜威作先导，皮亚杰建立理论体系，而后由柯尔伯格进一步发展的

杜威认为儿童道德发展有三个水平：前道德或前习俗水平；习俗水平；自律水平

皮亚杰讲道德判断的发展分为三个阶段：无律阶段；他律阶段；自律阶段。

柯尔伯格将道德认知的发展分为三水平六阶段：一是前习俗水平包括阶段1（以惩罚与

服从为定向）和阶段2（以工具性的相对主义为定向）；二是习俗水平，包括阶段3（以人际关系的和谐或“好孩子”为定向）和阶段4（以法律与秩序为定向）；三是后习俗水平，包括阶段5（以法定的社会契约为定向）和阶段6（已普遍的伦理的原则为定向）

幼儿道德认识的特点：1、幼儿道德认知的发展水平较低，他们不仅道德知识不多，同时道德认识也很肤浅，概括力差2、幼儿道德是非观念处于不稳定状态，缺乏道德认识的一致性3、幼儿道德评价活动带有很大的情绪性和受暗示性

幼儿道德情感的发展（道德情感的质料（内容）发展、道德情感发展的三阶段）

情感的质料发展：1、依恋及其发展2、移情及其发展3羞耻感与罪错感及其发展

情感的形式发展：1、原伦理状态道德情感时期（0岁-1.5或2岁）2、前道德情感阶段（1.5或2岁-3岁或4岁）3、道德情感的他律性（尊奉）阶段（4岁-6、7岁）

道德行为的发展阶段1、前道德时期或适应性社会行为发展期（出生到一岁半以前）2、萌芽性道德行为发展期（一岁半到三岁）3、情境性道德行为发展期（三到四岁）4、服从性道德行为发展期（五到七岁）

作为幼儿教师，应如何针对幼儿道德的特点开展幼儿的品德心理教育？

道德品质又称品德，是一个人的道德面貌，是社会道德准则在个人身上的表现，它是社会性的一个重要方面，任何一种道德品质都包含有道德认知、道德感情、道德意志和道德行为四种心理因素。幼儿道德认知的发展水平较低，到的知识不多，故要用直观、形象

的方法教给幼儿相应的道德知识；幼儿道德评价带有很大的情绪性和受暗示性，教师对幼儿行为应及时提出要求并进行评价，从而是道德认识与道德行为结合起来，互为促进。幼儿的道德情感具有不稳定性。他们的道德情感还是较肤浅的、不稳定的、易易受感染和暗示。因而，幼儿道德情感的培养应加强道德情境的创设和情感的调节。道德行为是道德品质教育的最终目的，他大致经历了四个阶段的发展。幼儿道德行为常有言行脱节、易反复的特点。教师要从幼儿道德行为的训练、儿童良好行为动机的培养、幼儿言行一致的品质的培养这三方面着手进行长期、艰巨、细致的工作

创造性的概念

创造性的含义：根据一定的目的，在已有知识经验的基础上，用新颖、独特的方法产生出具有社会或个体价值的劳动产品的心理品质

创造性与知识之间的关系：应从创造结果的水平高低来看：当创造性与知识二者之间存在正向关系时，这时创造结果的水平最低。当创造性与知识二者之间存在矛盾关系时，这时创造结果的水平属于中等。当创造性与知识二者之间存在负相关时，这时创造结果的水平最高

创造性与智力之间的关系：是高智力是高创造性的必要而非充分条件，即：高创造性者必中上的智力；高智力却不能保证高创造力；低智力者创造性必低

华莱士提出的创造性过程“四阶段论”准备阶段、酝酿阶段、明朗阶段和验证阶段

邓克提出的三水平创造模式：一般范围、功能解决、特殊解决

王国维先生的创造性过程的“三境界说”：“悬想”阶段、“苦索”阶段、“顿悟”阶段

问题解决对过程与创造性

问题解决过程的每个阶段包含的创造性成分

1.发现问题阶段中的创造性—发现问题的能力

2.分析问题阶段中的创造性—明确问题的能力

3.提出假设阶段中的创造性—包括了阐述问题的能力、组织问题的能力、输出问题解决方案的能力

4、检验假设阶段中的创造性—监控能力

幼儿创造性与创造性学习

创造性的五个层次：表现性创造、技术性创造、发明性创造、首创性创造、杰出性创造

影响幼儿创造性发展的重要因素：1、认知的作用：主要表现在认知风格上2、环境与教育的作用：社会文化与幼儿创造性发展、学校教育与儿童创造力发展、家庭教育与儿童创造发展

创造性学习：是指旨在保护和培养个体创造性的学习方式

幼儿创造性学习的特点：1、幼儿的创造性学习主要体现在创造性游戏之中2、幼儿的创造性学习主要借助于想象来实现3、幼儿的创造性学习受情绪影响大

幼儿创造性的测量

幼儿创造性测量的目的：服务与创造性学习的指导、服务于创造性潜能的开发

幼儿创造性测量的原则：一般原则是适用性原则与活动性原则；特殊原则是经验积

累和科学测量相结合的原则与定量与定性相结合的原则

幼儿创造性测量的方法：1、主观评定法2、1977年托拉斯创造性倾向的行为指征检查表3、作品分析法4、测验法

主观评定性：是指由有关专家或专门的研究者按照一定的标准对幼儿的创造性进行评价的一种方法

作品分析法：是指通过幼儿按要求完成作品的定性和定量分析，从而来揭示其创造

性水平的方法

比较主观评定法和作品分析法的异同：

1. 作品分析法和主观评定法同属于分析与评定的范畴，谈两者有根本区别

2. 前者是深入分析的评定，后者是一种概括、笼统的评定

3. 前者的对象仅限于“作品”，后者的对象包括受测者的各个方面

4. 前者只需一人即可完成，后者必须有多人来完成

5. 前者有客观的评分系统为依据，后者的评定标准则是主观的

托兰斯创造性测验能测量：可对言语、图画、听觉形象、语词、图形、行为和动作的创造性思维测验

幼儿创造性的培养

幼儿创造性学习的指导：改善教育活动环境（幼儿园的环境特征和教师的态度）、改革教育活动的组织形式（教师的教学组织方式和创造性游戏）

从教师的教学组织方式来培养幼儿的创造性的方法包括：向幼儿传授创造性地解决问题的技能与技巧、创造性的审美活动方法与提问的方法

类创造：是指根据一定的目的的，在已有知识经验的基础上，用新颖、独创的方法产生出具有个人价值的劳动产品的思维过程

自我表现材料自我表现材料：是指教师给幼儿提供的各种各样的能充分发展各个幼儿创造性反应能力的绘画、拼图、泥工、绣花、舞蹈等媒体。

创造性思维训练：是在教师的精心安排下，意外在训练的方式培养幼儿的创造性思维

结合教育和学习的实际经验谈谈培养幼儿创造性的主要途径有哪些？

幼儿创造性教育的途径：自我表现材料和创造性思维训练

1.自我表现材料：是在教师的适当指导下，幼儿在活动中自发培养的方法。教师在给幼儿提供自我表现材料让他们进行操作时，不要给他们提供模仿的范例;需要重视的是其创造性活动的过程而不是结果；要给幼儿提供充分的时间和机会去使用材料；对幼儿的操作活动给予积极的评价；用给不愿参加活动的幼儿不参与的权利；最为重要的是使这些材料能自由取拿，让幼儿按照自己的兴趣爱好和情感需要充分地探索材料

2.创造性思维训练：是在教师的精心安排下，意外在训练的方式培养幼儿的创造性思维。一方面在幼儿园的教学中采用创造性教学形式；另一方面根据张福奎、吴森逸编制的《创造性思维训练材料》结合本园的特点适当加以修改，编制成摆脱习惯性思维缺点、愿望列举、想象、联想和故事等五种成套的训练题，每天给幼儿布置一个项目并加以训练。从而培养和激发幼儿的创造性。教师要在日常生活和教学中抓住每个能激起他们思考、想象以及他们感兴趣的事、物、情、境，让幼儿内在的创造冲动释放出来

幼儿教育活动

幼儿教育活动的含义：广义上相当于“幼儿园课程”即幼儿园全部教育工作的总和；狭义上则可以认为是一定时间或特定场所内进行的教与学的活动。

幼儿教育活动的基本内容：

1、自然领域：自然环境、科学现象、数量、形态

2、社会领域：社会环境、人际关系、社会行为规范、民族文化

3、语言领域：语言、儿童文学作品

4、健康领域：健康生活指导、体育活动指导

5、艺术领域：音乐、美术、文学等

幼儿园教育活动的类型：1.生活教育活动、教学活动和游戏活动

2.自由游戏、活动区游戏和集体游戏

生活教育活动：包括日常生活各个方面的具体活动，从入园到离园期间内，除游戏、教学以外的一切活动

教学活动：是一种有目的、有计划的师生之间教育学的双边活动

游戏活动：包括幼儿的自由游戏活动和教师的游戏教育活动

自由游戏：是幼儿个人的自由活动，其特点是计划自定、材料自选、游戏方式方法自定、伙伴自选，学习的性质是发现学习

任务定向的活动区游戏：是在教师指导下的幼儿小组活动

全班集体游戏：通常是教师利用规则游戏的形式编制的教学活动，其学习的性质是接受学习

幼儿园教育活动的设计观

教育活动设计：是指在教育活动开始之前对教育过程中的一切预先加以筹划，从而安排教育情境，以期达成教育目标的系统性设计

课程决策论的教育活动设计：是对课程的基本要素即目标、内容、教材、学习活动、媒介、时间、空间和环境、教学策略、评价等按一定的方式方法进行编制和处理

幼儿园教育活动设计的系统观：是指运用系统科学的基本原理，以系统思维的方式设计幼儿园教育活动的思想观点

戴维斯的学习系统活动设计思想三个基本原理：

1、在形成教育活动设计决定前应具体明确教育活动系统的目标和资源

2、教育活动的系统设计过程应保证逐渐修正完善

3、教育活动设计过程是相互联系和相互影响的活动

幼儿园教育活动设计的综合课程取向——主题教育活动

幼儿园教育活动设计的理论基础和系统模式

幼儿园教育活动设计的理论基础是指影响幼儿园教育活动设计的目标、内容、实施和评价的一些基本领域。主要有：1、哲学基础2、心理学基础3、社会学基础

教育活动设计程序的五种观念：1、媒体观2、胚胞期系统观3、狭义系统观4、标准系统观5、系统设计观

幼儿园教育活动设计的四种模式：1、递进式2、放射式3、立体式4、网络式

递进式：是将一个内容分成若干阶段，逐步推进的教育活动设计模式

放射式：指通过各种渠道完成一个主要内容的教育活动设计的形式

立体式：是指将一个主要内容分解成为若干个子内容，子内容再分解为若干个次子内容的教育活动设计形式

网络式：是指将深化式、放射式和立体式结合起来形成的教育活动设计形式

幼儿园教育活动指导概述

指导的显义和隐义：一种是指令性的，即“指示教导”之意；一种是指向性的，即“指点引导”之意

皮特斯根据知识分类思想所提出的教育指导模式

1、呈现模式：主要涉及呈现信息和操练技能等知识的教育活动指导。分为认知、联系或整合、自动化三个阶段

2、行为模式：强调模仿学习和遵循示范

3、探究模式：强调创设让儿童自由探索和实验的学习环境

发现学习的指导类型：1、在一端是系统的教师指导2、在中间是教师对幼儿自我发现的制导3、在另一端则是幼儿的自我指导

教育活动指导的基本结构

学习内部过程：期望、接受、选择性知觉、短时记忆、语义编码、长时记忆、检索提取、行为表现、反馈

教学事件：学习的内部过程与之相对应并对学习过程起促进作用的外部条件

非指导性教学策略：教师主要对幼儿实施移情、无条件积极关注和真诚，这样就能指导幼儿认识自我

系统的教师指导：是一种步步推进的指导方法，它从遇到问题始，到解决问题止，整个发现过程都予以必要的指导

个性化教育：是指承认儿童的能力差异，从而按照不同的能力制订不同的教育目标，充分地发展每一个儿童的可能性和每一个儿童的能力的教育活动过程

威格拉塞个性化教学的五种类型中哪一种最适合于幼儿园的个性化教学

五种类型：1、限定选择支的方法2、发展初始能力的方法3、适合不同学习类型的方法4、适合于初始能力的发展和不同学习模式的方法5、承认多种成就的方法

上述五种类型适合于不同的指导目标，也因指导目标的不同而过程的复杂程度上存在着差异。但它们之间存在着共同的起点和终点。同样，在实际教育活动中，个别化教学指导的五种类型并非完全独立、相互排斥的，往往是相互结合

幼儿园教育活动情境的创设

幼儿园教育活动情境：是教师或教师与幼儿共同根据教育活动目标和内容所设置的教

育活动场景。

教育活动情境创设的原则：1、互动性原则2、效用性原则3、特异性原则4、安全性原则

背景型教育活动情境的创设要素：1、教育活动的空间2、教育活动的时间3、教育活动的内容4、教育活动的材料5、教育活动形式与气氛

对象型教育活动情境的创设：1、认知型教育活动情境的创设2、行为型教育活动情境的创设3、能力型教育活动情境的创设

教师在幼儿园教育活动情境中的作用：1、建构教育活动情境2、监控教育活动情境 3、调解教育活动情境

幼儿园教育活动评价及其类型

幼儿园教育活动评价的含义:是把幼儿园教育活动中产生（或将要产生）的行为和人格的变化（或变化的可能），对照一定的价值标准进行判断的过程

幼儿园教育活动评价的特点：1、幼儿园教育活动的评价主体多元化，其评价主体包括教师、家长、幼儿和同伴2、幼儿园教育活动的评价内容生活化3、幼儿园教育活动的评价技术多样化

幼儿园教育活动过程的评价分类：

1、诊断性评价：也称配置性评价或准备性评价，一般在教育活动开始前进行，摸清幼儿底细，以便更好地安排活动

2、形成性评价：也称诊断进步评价或进展评价，它是在教育活动进行中实施的。一般是教师通过按教育目标编制的或选用的形成性测量来进行，也可由幼儿按活动的目的和要求进行自我评价或幼儿间的互评

3、终结性评价：也称总结性评价，一般在教育活动结束后进行，常在一个单元活动或某一主题活动结束时举行

幼儿发展性评价：1、相对评价2、绝对评价3、个人内评价

相对评价:是以个体的成绩与统一团体的平均成绩获常模相互比较，从而确定其成绩的适当等级的表示方法，也称常模参照评价

绝对评价：是以幼儿在教育活动中所表现的现状与既定的教育活动目标所作的比较

个人内评价：是比较同一个体在同一教育活动中会不同教育活动间的成绩或能力差异的评价

幼儿园教育活动情境的评价

幼儿园教育活动情境的含义：是教师或教师与幼儿共同根据教育活动目标和内容所设置的教育活动场景

幼儿园教育活动情境的种类：显性和隐性的教育活动情境

幼儿园教育活动情境评价五方面：1、教师-儿童关系2、教育活动过程3、教育活动指4、幼儿园材料与设备5、幼儿园自然环境

学习环境及儿童课堂行为评价：沃斯克—戴量表

个体儿童的需要与进步评价

个人评价方式：发展状况鉴别、协约、活动记录

师幼互动概述

师幼互动：教师与幼儿之间的互动

互动与符号互动理论的基本观点

1、互动是人类个体生存发展的前提，是社会生活的基础

2、符号是人际互动的媒介，个体是其自身行为的建构者

3、个体的心灵与自我是互动的产物

4、社会的形成与变化是互动的结果

导

构成师幼互动行为的要素：

1、外显行为因素：包括师幼互动行为的主体、性质、主题与结果以及类型等

2、内隐的心理要素：包括场景界定、角色认知、行为期待等

影响师幼互动行为的因素：1、幼儿自身所具有的特征2、教师自身所具有的特征3、师幼互动行为的外部特征4、师幼互动行为的客观环境

师幼互动中的教师心理

教育活动的互动过程：迎接；确立一种关系；进行教学任务；确定关系；分离

有效互动型教师的心理特征：1、教师对儿童宽容尊重2、教师在情绪上的安全感3、教师的职业态度4、教师的教学风格5、灵活使用不同的教学方法

应激：是指人的心理和生理上的适应能力的一种需求

幼儿教师为什么经常处于应激之中。（简析当代教师的职业压力）

从本质上看，教师是一种具有应激性的职业。教师要满足很广泛的需求，他们来自儿童、同事、学生家长以及政府和行政机构，并且这些需求中有一些是矛盾的，还有一些很难满足。教师还要不断地维持课堂秩序。他们常常要付出额外的时间来完成工作任务。他们的工作还要受到来自检查者、儿童父母、学习管理者、新闻界等各方面的指责。他们也

缺乏接受必要的再培训的机会。他们还因自己的学生的成功与失败而使自己的情绪受到影响。可能最重要的是他们还会有自己对职业标准的要求，标准得不到满足时缠身挫败感。面对这些应激源，教师只有自己去应付，通常很少或笨得不到外界的支持。教师的应急往往受自己某些人格特质的影响。教师在大多数时间里不得不自己保护自己。而经常处于应激之中。（教师的“职业压力症”是应激的结果。）

教师应激的个体人格因素

1、神经质和高应激水平之间存在较强的相关，内向性和应急之间也存在较强的相关

2、被称之为完美主义的因素也会给教师带来教师带来较高的应激，并且认知风格和对具体教师环境中的应激源过于敏感也有联系

3、敌意也会使个体遭受到更多的应激所带来的消极影响，并且很明显的在教学环境中经常出现的挫折和冲突特别能够激活具有这种人格特质的人将敌意表现出来

幼儿教师的职业特点：1、教育对象的主动性和幼稚性2、教育任务的全面性欲细致性3、教育过程的创造性与灵活性4、教育方法的主体性与示范性5、教育影响的长期性与滞后性

心理素质：一个稳定的积极的个性心理品质

幼儿教师的心理素质：1.幼儿教师的能力2.幼儿教师的性格3.幼儿教师的气质

结合自己的教育经历，谈谈有效互动型的心理特征

1、教师对儿童宽容尊重2、教师在情绪上的安全感3、教师的职业态度4、教师的教学风格5、灵活使用不同的教学方法

亲子互动概述

互动：也称相互作用，是指人与人之间的心理交互作用或行为的相互影响。是以个人的行为引起另一个人的行为或改变其价值观的任何过程

家庭互动：即家庭成员之间行为和行动的相互作用，相互影响的过程

良性家庭互动的特征：稳定性.凝聚性.适应性.支持性.滋润性.开放性.完整性

亲子互动：是父母与子女在心理和行为上相互作用、相互影响的过程。

亲子互动结构的三个层次：爱的基础、成长的喜悦、健全的教育

三个层次的相互关系：是一个相互依存、相互制约的整体。“爱的基础”犹如亲子互动的地基。在“爱的基础”上成长，要让子女在家庭生活、教育过程中，有所收获，又成功地体验，即经常有一种“成长的喜悦”。没有这种体验的孩子，今后就不可能接受“健全的教育”。对孩子的教育应该首先从父母的爱心开始，桌布过渡到父母的“教育心”，并在以后的“教育心”中包含父母的“爱心”，使二者关系平稳、包容地向前发展

亲子互动与儿童人格特点：

1. 拒绝——服从、攻击、适应困难、不安全感、神经质、性虐待倾向、内向、固执、不守规则

2. 过度保护、溺爱——服从、孩子气、嫉妒、神经质、攻击、不安

3. 支配——依存、内向、盲从、认真、自我中心、紧张、喜欢争吵、冷淡、不协作、胆大

4. 不一致——攻击、神经症、嫉妒、不良行为

5. 有缺陷的教育——缺乏适应力、攻击、反抗、嫉妒、神经症、问题行为

6. 幸福、协调、稳健——协作、自立、良好的适应力、遵守规则

7. 伦理的、科学的——自信心、协调性、责任感

8. 容忍、理解——社会性强、对将来有信心、富有同情心

9. 父母与孩子一起游戏活动——安全感、自信心

10. 一贯性、严格——良好的适应、责任心、社会性

不良亲子互动与心理辅导：

1、拒绝型亲子互动与心理辅导：要求多余子女接触，，多听孩子倾诉，少拒绝，多理解；要求父母了解孩子的兴趣、特长，尽可能地加入到孩子感兴趣的活动中去；要求父母设身处地为子女着想，站在子女的角度看问题

2、支持性亲子互动与心理辅导：要求父母不要动辄使用命令行为，而采用温和方法引导孩子；要求父母培养孩子主动解决问题的能力，提供尝试错误的机会；要求不要以大人的尺度衡量孩子，不要用成人的眼光去评价孩子

3、过度保护性亲子互动与辅导：要求孩子要有让孩子吃苦、长见识的心理准备；要求父母对自己孩子的成长速度、成都、兴趣、能力大小做出恰当的判断，制定和市的发展目标；要求父母把尊重孩子和宠爱孩子区分开来，让子女有余其他同龄孩子交流的机会

4、服从型亲子互动与辅导：要求父母立即停止溺爱建立正常的家庭规矩和守则；要求父母一定要分清是非善恶，不能迁就孩子的不当要求和不良行为；要求父母不要把孩子当作个人的私有财产

5、矛盾型亲子互动与辅导：要求父怒在对子女教育态度、教育要求上保持一致；要求父母对孩子的表扬和批评要有一贯性，不自相矛盾；要求父母在管教孩子时，要注意自己情绪的安定性，最好在新平气和市教育孩子解决问题；要求父母在夫妻生活上有个和谐的气氛

家庭教育与幼儿心理发展

健康人格特质:1、正向及正确的身体心像2、合乎现实的自我理想3、正向的自我概念4、高自尊5、明确的认同6、开放的自我

教养四个类型：威信的、独裁的、纵容的、疏忽的

幼儿家庭教育中的心理误区：1、私有性心理2、情绪性心理3、主观性心理4、虚荣性心理5、补偿性心理6、侥幸性心理

如何克服：全面了解造成幼儿家庭教育心理误区的真正原因，能为有针对性的采取对策、走出误区提供指导

独生子女教育心理

良好的心理特点及其形成原因：

心理特点：更聪明、更富于创造性、更有教养、更成熟、对社会事业更敏感

原因：1、在经济、物质上有可靠的保证2、被爱的需要得到满足3、家长有较多的时间和精力来抚育子女

不良的心理特点及其形成原因;

心理特点：1、独立性较差，总想依赖他人2、自我中心，协作精神、服务精神较差3、办事缺乏狠心，坚持性不强4、撒娇人性，固执；5、自私、嫉妒性强，有较强的独占欲6、

胆怯，不善交往7、情绪不稳定，易激动，爱撒娇

原因：1、缺乏必要的“儿童伙伴”2、家长过度溺爱3、家庭教育不一致

独生子女家庭教育的心理学原则：1、“儿童教育儿童”2、热爱与严格要求相结合3、教育要求的一致性

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