国外音乐教育概述

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当代中国社会向现代化发展的重要历史时期，素质教育的提出是我国伟大变革的一个重要组成部分。我们要以素质教育的观念来思考学校音乐教育改革的发展方向和所涉及的方方面面，包括对国外音乐教育体系的学习与借鉴。

国外音乐教育体系是随着我国改革开放的春风中进入国门的，它们对于我国音乐教育的改革起到了积极的推动、促进作用。国外音乐教育体系的形成与发展，都是与其历史、国情、文化传统、民族特性密切相关的。因此具有因时、因地、因人的特点。我们的学习与借鉴就不能生搬硬套、只注意到浅表的一招一式，而应该透过这些方法与经验理解其教育理念，启发我们打开思路，探索如何根据我国国情，结合我国音乐文化的传统和教学实际，创造性地吸收国外教育中一切优秀、有益的成分，以促进我国音乐教育改革的深入发展，这是我们应取的态度。

一、音乐教育的根本目的是为了人的全面发展

奥尔夫等音乐教育体系虽然产生自不同的国家、不同的文化背景，各自在教育内容、教学形式上各有特点，但是在对音乐教育本质的认识上却是惊人的一致，那就是他们都明确提出音乐教育的目的是为了人的全面发展、为了社会的发展进步。正因为他们代表了进步的教育思想，才使他们的教育观念与实践在经过了半个世纪以上的考验后，仍然具有旺盛的生命力。

卡尔·奥尔夫曾说过，音乐教育是人的教育。对于一切，我最终关注的不是音乐的，而是精神的探讨。他认为，在音乐教育中，音乐只是手段，教育人、培养人才是目的。音乐是人类思想情感的最自然本性的表达，人人都有潜在的音乐本能，因此音乐教育应该面向所有的人。音乐教育的首要任务是为众多的将来不是音乐家的孩子们着想，鼓励、帮助他们成为积极的、有一定音乐能力的音乐爱好者。使他们从音乐中享受到喜悦、乐趣，也为他们向音乐的高深方面发展打下良好的基础。

原本性（Das Elementare）是奥尔夫音乐教育的核心思想，也是这个体系的突出特点。原本性思想探究的是如何通过音乐教育使音乐回归于人的生命。原本性音乐学习注重人对音乐的最基本的感受、体验。这种感受和体验的获得不是依靠外在的知识灌输、技术训练，而是要通过人们的亲身参与，自发地、自然地获得。人人都可以在轻松愉快的情绪中、在没有困难的压力下学习和掌握原本性的音乐，而且这种学习对任何民族、任何风格的音乐都可以适应，因为它是一种思想和原则。

理论家维尔纳·托马斯的研究认为：“奥尔夫的思想是建立在人类学的基础上，并以儿童的自然特点和生理特点为出发点。自我运动、自我游戏、说话和发出乐音，都是未成年人对自己定位和对世界定位的原始表现，同时也帮助他们获得了社会交际的最初经验。” 在奥尔夫的思想中，音乐是使人获得情感宣泄的

手段、渠道。特别是孩子们对音乐具有本能的反应，音乐就是儿童的生活。音乐教育重要的不是“教”，而是把人人皆原本具有的潜能唤醒、诱发出来。

柯达伊·左尔坦终生追求的目标是“让音乐属于每个人”。这个教育目标的哲学思想基础是他对于音乐与人的全面发展的关系的理解。他认为音乐和人的生命本体有着密切关系，人的生命中不能没有音乐，没有音乐就没有完满的人生。音乐是人的心灵的表现，音乐满足人在精神上的需要，是每天生活的有机部分。“音乐是不能被其他东西所代替的精神食粮，得不到它的人只能生活在精神的贫血症中，没有音乐就没有健全的精神生活。”他认为，音乐是人类文化绝不可少的部分，对于一个缺少了音乐的人来讲，他的文化是不完善的。他还认为，好的音乐教育不但能够极大地提高学生的音乐能力，而且能够促进学生其他学科的发展，促进儿童智力和情感的平衡、健康成长。这样培养出的儿童，精神生活是丰富的，不管他将来从事何种职业，都会成为一个比音乐上无知的人更有用的社会成员。音乐教育在学校的重要性，甚至超过音乐本身，培养音乐的听众就是在培养一个社会。

日本铃木镇一“才能教育”的根本目的是要把孩子培养成为优秀的人。他说过：“教音乐不是我的主要目的，我想造就出良好的公民。如果让一个儿童从降生之日起就听美好的音乐并自己学着演奏，就可以培养他的敏感，遵守纪律和忍耐性格，使他获得一颗美好的心。”他认为在音乐的潜移默化的影响教育下，能够培养儿童具有高尚的人格。

当代达尔克罗兹体系的教育观念也认为，每个人都有与生俱来的音乐天赋，而学习音乐的能力、能否有成就则不是与生俱来的，它依赖于生长的环境、接触音乐的程度，要通过后天的学习、教育获得。因此首先要为孩子们创设轻松、和谐的学习环境。音乐教育应该达及人的感觉、影响人的精神。教师要充分认识到，他们面对的不是单纯的音乐课程的教学，而是对人的培养。音乐教育不是音乐表演，不是少数人的事情，不是追求娴熟技巧的活动，而是创造机会让所有的孩子都能够亲身参与、充分表现。

在素质教育观念中，我们应该从两个层面理解艺术教育的“全面发展”作用：一方面是，培养人的全面发展的教育必须包括有审美、艺术教育，共同承担教育任务;一方面是，艺术教育本身应有目的地把素质培养作为教育目标，体现对人的全面发展。任何学科教育都应该尊重它所面对的人的生命整体，因为素质表现的是人的综合、整体的生命质量，艺术教育应该通过高水平的教育实现它在人的培养中的特殊作用。

对于艺术教育的作用始终是我们不断探讨的课题。有些是已经取得共识的认识，例如，通过音乐教育可以发展人的感官功能;培养人对艺术的情感、态度、审美判断能力;培养高尚的品德、美好的心灵;促进认知;提高运用艺术形式表达、交流的能力;发展想象力、创造性等等。

感觉能力是人认识世界、发展智力、进行创造性活动的基础。在人的高级感官中，视、听觉天然地具有艺术功能，通过音乐教育会提高儿童听觉的敏锐性、

选择性和对音乐、对事物的整体感受性。奥尔夫体系认为，学校教育长期以来都是注重发展理性，而人的感性、感悟、直觉等方面缺乏有效的培养。具有创造性的人必然是感觉灵敏的人，艺术教育正是培养感性知觉的最好途径。尤其在孩子们早期培育的一切，对他们的毕生都具有作用。柯达伊也因此强调听觉能力必须在早期开发。

奥尔夫和柯达伊都深切关注中小学音乐教育，因为这是人的成长的关键时期，也是艺术情感、态度、审美价值观形成的关键时期。柯达伊认为，好的鉴赏力不是靠遗传获得的，而需要认真培养。理解好的音乐的教育要尽早地在学校开始，只有吸收好的艺术才能带来精神的健康。如果在早期能够发展儿童对艺术的鉴别力，以后他们就会对坏的东西具有抵御能力。培养好的艺术趣味、鉴赏能力是学校音乐教育的重要任务。奥尔夫和柯达伊都深刻理解，音乐教育不仅体现了一个国家、民族、社会的音乐素质和修养，更是具体地体现了这个国家、民族、社会的文化修养、文明发展、精神风貌和生活质量。

好的艺术是人的高尚品德、美好心灵必不可少的营养剂。柯达伊曾说过，灵魂不能用行政法令来重新塑造，要用美和知识重新塑造。美好的艺术“才会让孩子们感到‘ 祖国 ’不是几首他们不得不唱的、毫无意义的陈腔滥调，而是活泼的生命，是医治伤痛的温暖，是可以用一千个触角去感触的丰富多彩的原始森林，他们才会真正感到这里是家乡。”音乐教育使儿童的情感世界逐渐变得更加丰富和充实，也为他们今后的健康生活、终生的艺术学习培植动力、奠定基础。柯达伊认为，儿童在早期培养的良好品格、趣味，不仅是他们个人的财富，也会成为社会精神的一部分。它们会影响到整个国家公众的修养、素质。

奥尔夫和柯达伊都非常重视集体活动中合唱、合奏的教育价值。在合唱、合奏活动中，音乐具有严密的整体结构和综合的整体表现。合唱、合奏所要求的和谐统一、密切配合，都有助于形成高度纪律性和高度艺术性的集体。音乐内在的节拍、节奏；合唱、合奏中声部的安排；共同创造艺术表现所形成的集体荣誉感，等等，培养了每个参与者在愉快的、不强迫的形式中自愿遵守规则的习惯，培养了自律、自我激励，学习了与他人的非词语的交流形式和默契合作，学会了理解、接纳、欣赏他人，促进了儿童良好的社会性品格的发展。

奥尔夫等教育体系中的注重实践、多种感官参与的形式，不但适应了儿童音乐学习的特点，也有利于培养儿童注意力的集中、稳定和注意力分配的能力;有利于培养儿童反应能力的敏锐、迅速和准确;有利于促进大脑的全面健康发展。达尔克罗兹体系更是直接提出把培养全身心的集中注意、锻炼灵敏反应、发展大脑与身体运动的协调性作为教育目标的重要部分，因为全神贯注是学会做事、获得成功的基础，对儿童的成长至关重要。以上这些方面都对人的素质培养具有重要意义。

《美国艺术教育国家标准》（以下简称《标准》）明确提出，“没有艺术的教育是不完整的教育”“缺乏基本的艺术知识和技能的教育决不能称为真正的教育”。“全体学生，不论其背景、天赋或残疾，都有权享受艺术教育及其提供的丰富内容。”“在每个人的基础教育中，天份绝不应该成为决定艺术的位置或价

值的因素。”《标准》在系统地阐述了艺术教育的功能目的后，强调艺术教育具有促进人全面发展的作用和建设文明社会的作用。“我们认识到，我们的职责是为我们的儿童提供知识和技能，使他们能够走入社会，具备生产能力，并做出公民应有的贡献。”美国的《标准》也反映了把对人的培养、人的全面发展放在了重要位置。

二、 音乐教育注重创造性能力培养 随着现代科技、现代社会的深刻变革以及人文主义思想的发展，当代社会对人的研究也进入了一个更深化的时期。面对现代科技的迅猛发展、生产过程的日益智能化，现代社会迫切需要具有开拓创新能力的人才。美国的《标准》明确提出，创造性解决问题的能力是今后能否占据竞争地位的成败关键。随着社会的变化，人们也迫切追求自身与社会的协调发展、人的自由充分的发展、人的创造性发展。创造性是人的主体性发展的最高表现。创造性能力不仅表现为具有标新立异、强烈的创新意识，而且表现为具有丰富的想象力、敏锐的直觉、创造性思维和动手实践能力。

艺术教育在培养人的创造性能力方面具有特殊的作用。艺术教育的重要目标之一就是使人在参与、体验的过程中变得更富有想象力、创造能力。

奥尔夫教育体系中最突出、重要的一项原则是即兴性原则。奥尔夫认为，即兴是最古老、最自然的音乐表现形式，是情感表露的最直接的形式。奥尔夫的教学活动中通过调动儿童的积极参与和唱奏实践，以即兴活动形式发展音乐体验、尝试创造音乐的能力。即兴活动重视儿童在“做”的过程中的主动学习，想象力、独创性的发挥，因此做不做是关键问题，而做得好不好不是关键问题。奥尔夫明确提出，重要的是学习过程，而不仅是结果。儿童在成长、实践过程中的结果可能是幼稚、粗糙、不完美的，但可贵的是儿童的探索精神，是在实践中的体验和获得的经验，是儿童自然的情感、想象力、个性的发展。奥尔夫说过，原本性的音乐是让儿童很早就开始，以即兴活动形式，创造性地探索节奏、音响和旋律等音乐基本素材的各种变化和重新组合。“通过这些手段细致地学会了可以学会的东西，记谱和听觉训练，先文学性的语言形式，以及儿童天性、原本性的表现。主动地走完了这个过程，那么，以后能听懂《英雄交响曲》，达到认识音乐结构和精神内容的目的，就不会是学校的乌托邦了。”

奥尔夫的一系列论述表明，即兴创造原则的精髓在于，不是仅仅把即兴演奏作为一种教学形式，而是把它作为整个音乐教育的起点和基础。在即兴的活动中，培养了儿童的敏锐听觉、精确的节奏感、对于音乐形式、结构的感知、对于音乐形象、表现的理解和高度的集中注意、默契的相互配合。实际这是对儿童音乐能力的全面发展。并且特别提出应当首先唤醒和加以训练的是想象力。没有想象力，就不可能有即兴演奏，实践中正是通过即兴性活动开启了儿童想象力的闸门，把他们放入想象、幻想的天际，去自由翱翔、驰骋。

达尔克罗兹体系始于视唱练耳的教学改革，后来探索、建构了“体态律动”的理论基础，最后以即兴创作的引入为标志，确立了完整的新教育体系。其中的即兴创作使学生既获得了理解音乐的能力，又获得了表现、创造音乐的能力。

达尔克罗兹充分肯定想象在艺术中的作用。他说过：“艺术是由想象、思想和情感构成的。思想融炼想象，而且赋予想象以形式，而想象使形式充满生机，情感则使思想和想象的产物高尚化，并为他们提供情感色彩。”

达尔克罗兹一再强调，即兴创作是基础音乐教育中必不可少的因素，对培养全面的音乐素质具有重要作用。例如对于注意力、应变能力、直觉、意识与下意识的培养，以及如何协调、处理创作意愿与反映、想象、分析、理解、创造之间的关系，等等。

达尔克罗兹体系中，今天的即兴创作已经发展为利用各种教学手段、伴随音乐学习的各个环节，培养想象力、创造性的教学实践活动。即兴活动可以始自儿童音乐学习的第一天。即兴创作的目的不是要求没有什么音乐经验的儿童当时就能够创作出什么音乐作品来，关键是首先要充分发挥他们的想象力。教师要善于启发诱导，引发儿童兴趣，使他们进入状态，并最终以自发的、自然的情绪创造出自己的想象和表现。

柯达伊体系则是站在继承、发展民族音乐文化传统的基础上，通过有步骤的安排，发展儿童的音乐创作能力。柯达伊认为，民间音乐不但是培养好的艺术趣味的源泉，而且是培养创造力的源泉。那些最强烈地表现出艺术家民族特色的作品才最具有世界性的魅力，这样的作品也表现了个人创造力的顶峰。个人创造力只能建立在民族创造力的基础上。”

柯达伊的“要让音乐属于每个人的愿望”，不仅表现为让人们会欣赏、唱、奏别人的创作作品，更重要的是要使民族音乐传统活在人民的生活之中。而这一切必须从学校教育做起，必须从小培养儿童熟悉、并且能够创造性地使用本民族的音乐语言，具有符合本民族审美情感的音乐思维。柯达伊认为，创造性实际上是人与生具有的潜能，只要有适合的环境和方法，就能够开掘这种能力。

柯达伊体系的教学实践中，对于创造性能力的培养，主要抓住了两个环节：民族音乐音调的感性积累和对民族音乐结构的初步感知与实践应用。

儿童从幼年起，通过大量歌唱民间儿童歌曲，培养了兴趣，也熟悉、积累了民族的音乐语言、旋律音调，并逐步感受到音乐与语言的完美结合。实践中，幼儿园大班儿童就可以为他们熟悉的歌谣即兴地编配曲调歌唱。

随着年级的增长，在教师的帮助下，通过学习、了解、分析本民族音乐的旋律特征、调式特征、结构特征和音乐材料发展的基本手法等等，引导学生进行实际创作，发展他们的创造性思维，锻炼学生使用他们所熟悉的音乐语言表达自己的思想和感情。

从以上几个教育体系对于创造能力培养的分析可以看出，学校艺术教育重视的是创造过程对人的影响，和审美经验给人带来的感受、体验，而不仅是追求成品。在音乐的创造性活动中没有对、错，不会造成儿童的挫折感。而这个尝试的

过程能够使他们体验到发现、探索的乐趣、成功的喜悦，表达了自己的独创、个性、丰富了自己的经验，这是教育中最有价值和意义的部分。

三、 音乐教育与民族音乐文化

奥尔夫和柯达伊的教育体系产生于截然不同的国家和文化背景，他们分别代表了不同的典型，但他们都是以一种民主进步的思想从不同的角度实践着音乐教育与民族音乐文化的结合。

匈牙利形成国家后曾经长期处于民族、阶级矛盾斗争中，历史上先后被土耳其、奥地利哈布斯堡王朝统治。政治上的殖民统治同时伴随着文化的占领，匈牙利的社会生活、艺术发展深受德国文化的强大影响。本世纪初，中上层社会阶级绝大部分接受德国教育，认同西欧的文化传统和趣味，连自己本民族的语言也被鄙视。长时间以来匈牙利社会不知道他们自己的民族音乐传统到底在哪里。

强烈的爱国热忱、民族意识和民主思想促使柯达伊自觉地承担起历史使命，那就是继承和发展民族音乐文化，并使它属于所有的人民。

柯达伊和巴托克进行了大量艰苦卓绝的工作，通过对原始材料的收集、鉴定和缜密严肃的科学研究，他们认为，多年来被埋没、被忽视的民间音乐是民族文化的瑰宝，只有在民间音乐中才保留了真正的匈牙利音乐文化传统。民间歌曲是民族本质最完美的音乐表现，它们不仅具有民间意义，而且更是具有民族意义的一项财富。

柯达伊认为，如果没有自己本民族的音乐文化，所有的音乐教育就毫无意义，就只能是为外国音乐提供一个“容器”而已。因此必须通过学校教育找到通向最自由、最充分地发展民族音乐个性的道路。“民主在这里意味着两个方面：一是使所有的人都能够受到音乐教育，二是使音乐的民族特点得到充分的发展。”

学校音乐教育首先要牢固地建立在本民族的音乐基础上，这是柯达伊教育思想的重要原则之一。他认为儿童都是首先使用母语学习讲话的，儿童也应该首先使用音乐的母语歌唱。简练、淳朴、富有生活情趣的民间歌曲是引导儿童进入音乐世界的最好材料，是培养儿童热爱民间音乐、继承民族传统的必由之路。每个民族都有大量的、适用于教学的民间歌曲，并且可以通过这些歌曲有目的地安排各种音乐要素的学习。柯达伊结合民间音乐的语言、风格，亲自为音乐教育写作了大量的第一流的教材，成为建立高水平音乐教育的重要基础。

继承民族传统和开放性、多元文化的教育思想并不矛盾。柯达伊教育体系以民间音乐作为音乐教育的基础和起点，同时重视对于世界各其他民族音乐的广泛学习。柯达伊指出，我们一定要为优秀的外国作品敞开大门，无论它们属于哪个国家，它们只会丰富我们。一定要尽早引导儿童扩展世界范围的知识，学习世界上各种有价值的音乐。柯达伊体系的教学内容里包括有大量从文艺复兴时期直至当代的优秀经典作品。以民族音乐为基础、为出发点，并不是狭隘的一统、封闭，而是要使其根基首先深深扎在民族音乐土壤之中，进而在更广阔的领域接受人类的一切优秀音乐文化。

柯达伊始终把音乐教育做文化的定位，明确音乐教育具有文化发展的使命。通过他和一代代作曲家的努力，为传统音乐文化注入了新的活力。又通过学校音乐教育、国民音乐教育，创造了新的音乐文化，并且影响到整个社会的文化生活。

如果说柯达伊体系是代表小国、弱国敢于向殖民文化、向“欧洲中心论”挑战，并建设了具有鲜明个性的民族音乐教育体系的典范;那么，奥尔夫体系则是勇于超越“欧洲中心论”和德意志传统，表现了对世界其他民族音乐的尊重、发现和共享的典范。

奥尔夫原本性思想的确立是对欧洲中心论传统音乐评价的革命，是使音乐真正回归于人的本性的追求。

奥尔夫曾说过，古典音乐的财富今天几乎是每个音乐学习者的基础。而原始的音乐，原本的节奏和原本的旋律，却被我们的古典音乐财富所掩盖了。儿童原始的创造力也被巨大的艺术传统压制了。这样说并不是要否定古典音乐的价值，要把古典音乐从业余者的感受、学习中排除出去。但是，可以肯定地说，儿童自然的、原本的音乐已经丧失了。这就是说，现代人的音乐生活已从自身主动参与的实践、表现的活动，演变成为了被动的、接受的活动。人类精神表现原本的最质朴、最本质的内容和形式，被高度发展的专业音乐艺术所取代和抑制。但是实际上，人类各民族的情感和精神理想是生生不息、具有独特表现的。

奥尔夫又说，不管是哪个种族或民族，人在原本的感受中总是相同的。我们现在不能再像过去的世纪那样，孤立在个别的文化圈子之中。我们时代的人由于现代的交往工具而彼此如此接近，以至于不仅在经济和政治问题上的相互理解必不可少，在艺术领域也必须唤醒沟通理解、相互结合的意识。这里表明奥尔夫突破了对于音乐风格、音乐思维和音乐语言的唯一标准，而走向了人类音乐原本的源泉，和对多元文化的尊重。

奥尔夫体系的教学活动中，是以他家乡的语言、童谣、谚语、民歌和舞蹈为基本教材的。他提出每个不同的民族和地区都应采用本土教材的方式。

奥尔夫乐器和奥尔夫所要求的音响也不是一成不变的。他鼓励人们扩大乐器的品种，认为每个国家都应该使用自己的民族乐器进行尝试，这不仅是为了音响的丰富，更是为了音乐教育本身的民族化的要求。

美国的《标准》则是根据本国的文化背景，特别强调艺术教育的文化多样性和共享文化资源。希望通过艺术教育培养学生理解其他民族不同的思维方式、表达方式和工作方式，达到学会尊重和借鉴其他民族文化的目的。

音乐的属性是文化。学校音乐教育具有发展音乐文化的任务。对于我国音乐教育来说，更需要的是加强民族音乐艺术的主体地位，同时培养学生具有广阔、开放的胸怀，接受人类一切优秀艺术文化，造就扎根本土又向世界开放，具有创造现代文化能力的新人。我国音乐教育在继承文化传统与发展上，无论从理论和

实践方面都有大量需要深入研究的问题，国外音乐教育的经验会从不同的方面给我们以启迪。

四、 高标准、高质量的教学活动是实现音乐教育素质目标的保证

美国的《标准》中多次强调：“那种与艺术仅仅是一面之交的水平，不可能维持儿童对艺术的兴趣和对艺术的参与。”“所有的基础学科，包括艺术在内，要求超过一般的‘接触’。当儿童在一门艺术学科中从‘接触’水平跨进能力形成的阶段时，他们就获得了为艺术及其他学习注入生命力的一种工具。”“艺术学科要为其内部价值而教。”“艺术学科本身的知识和能力的教学必须充分、完整、透彻。”这表明了美国音乐教育界对于高质量音乐教育的强烈意识和追求，他们认识到仅有浮浅的一般接触是不能掌握艺术实质的。

奥尔夫、柯达伊和达尔克罗兹都是享有盛誉的作曲家。在他们倾注全力于音乐教育时，他们的起点是高的，他们的体系都有高标准的教育要求和艺术要求。如果把他们的体系仅仅看作是一种方法，就只能肤浅地接受一些表面的东西，就是只看到了现象，而不能抓住其本质。

奥尔夫体系和柯达伊体系有很多共同点，也有显著的不同之处。

柯达伊体系是在国家支持下，从幼儿园到小学、中学全面贯彻柯达伊的教育改革思想和实践，通过系统全面的音乐教育，使匈牙利在几十年间一跃跨入世界音乐教育最发达、先进之列。柯达伊体系从根本上改变了历来学校音乐教育缺乏严格要求、缺乏艺术质量的状况。现在匈牙利一般的中小学生都熟悉、热爱本民族音乐，掌握了基本的音乐读、写能力，可以即席地视唱合唱作品，并且在音准、节奏、发声、音色、多声部配合、艺术性方面有很好的表现。这是学校音乐教育和国民音乐素质的真实面貌和水平。匈牙利重视和加强音乐教育所取得的成果说明中小学音乐教育完全可以发展成为高水平、高质量的教育。

学校音乐教育不是专业教育，不应该也不可能向专业方向发展。但是中小学阶段是人生成长的关键时期，也是音乐教育的关键时期，必须确保教育的效能。柯达伊说过，错过了这个宝贵的教育时期，是一种犯罪。这段时期决不能放松和降低教育的标准。因此，为达到教育目的的教学方法研究具有重要意义。

以歌唱教学为例，柯达伊认为，所有的音乐表现都需要由内心听觉给以想象、引导，而内心听觉的发展需要由歌唱来训练。歌唱中所涉及的各个方面都需要听觉的控制和调整，同时歌唱对全面的音乐能力培养也具有深刻的影响和作用。“一个更深入的音乐文化，只能在歌唱的基础上发展起来，音乐之根在于歌唱。”柯达伊体系把原有的以歌唱为基础的学校音乐教育提高到了一个崭新的高度。

柯达伊体系中有大量音乐读写的训练内容，匈牙利的教育家们认为这是发展具有高度艺术修养的音乐文化和培养儿童具有终生学习能力所必须的。关键的问题是如何使儿童获得学习。柯达伊说过，我们一定要在学校里采用使儿童感到愉快而不是痛苦的方法教授音乐和歌唱，培养他们渴望高尚音乐的情感。这种渴望将持续终生。音乐既不能通过智力的、理性的途径来学习，也不能用类似代数符

号或是与儿童无关的文字书写的方式进行教学，而应该是为他们铺设直觉体验的道路。音乐技能和知识的学习一定要建立在学生充分感受和体验的基础上。

奥尔夫体系不像柯达伊体系那样要求教师按照规定的教学进度、固定的教材进行教学。而更强调教学活动的创造性、灵活性，认为每个国家、民族、地区的教师都可以根据他们自己对奥尔夫体系的理解、按照其原则和精神进行有个性、有创意的教学。所以，奥尔夫体系的教学质量和教师个人的水平有着更为直接的联系。这就要求教师应该具备很高的艺术专业水平和创造性能力，在实践中不断提高对奥尔夫体系本质的理解和认识，绝不能把原本性理解为粗浅、原始、低水平、模式化，把创造性理解为任其自由随意的活动。

奥尔夫的教学过程虽然不强调固定、统一，但不是说奥尔夫体系没有系统性。强调即兴性、创造性也不等于否定教学内容的内在联系。奥尔夫使乐器进入课堂，丰富了教学的内容和形式、丰富了儿童的音乐体验，奥尔夫体系的合奏、合唱、歌表演、戏剧表演等，从开始就注意培养儿童从整体上感受音乐。因为在这些活动中有不同的声部、不同的音色、不同的角色，不同时间的进入、退出，等等，他们需要准确掌握，还要看指挥、互相倾听、配合，这使儿童的学习从最初就定向于综合能力的培养，这对儿童音乐能力的发展具有重要意义。

奥尔夫体系所强调的即兴性、灵活性、创造性实际上对教师提出了更高的要求，这也正是我国音乐教育中最需要加强的素质。柯达伊体系看起来比奥尔夫体系更具体，但是如果不理解其教育实质，依然会成为知识性、技能性的操练。深入理解各体系的教育实质，就能为我们从不同的角度提供借鉴和范例。

实践中有成就的音乐教育体系都是在多文化、多种艺术形式的融合、撞击中探索出了新的道路。达尔克罗兹体系融合了身体运动和现代舞的观念开创了体态律动的教育体系；奥尔夫对戏剧舞蹈倾注了极大关注，从本国和非欧的民族音乐中探索丰富的节奏形式，最后形成融语言、音乐、舞蹈、戏剧为一体的独具风格的教育形式；柯达伊则是在东西方文化的交融中，兼容并蓄欧洲传统中的优秀部分，又不断地从自己民族文化的源泉中汲取营养，激发灵感。再以他的创造力去综合他们，构成艺术的统一。他的教育体系同样实践着综合的原则

没有艺术教育综合性发展的意识，难以理解当代音乐教育发展的特征和趋势。美国在统一的“艺术课程”中下设音乐、视觉艺术、舞蹈、戏剧四门学科，在课程标准中，每学科都有与其他艺术学科和非艺术学科的相关学习内容和评价要求。

艺术教育中，每门学科都通过不同的媒体诉诸于不同的感官，对人类文化、社会和生活做出各自独特的贡献。这些艺术学科的联合、综合更能够发挥单独一门艺术学科所不能发挥的作用，对培养学生从多种角度认识艺术的价值、艺术与人类的发展具有重要意义，也有助于学生认识整体、部分及其相互的关系。

关于艺术教育的综合性研究也是国外教育理论和实践探索的领域。例如：

艾伯利斯、霍弗等认为：“实质上，所有能提供审美的和人文学科经验的艺术都是相互关联的，所以学校课程应该为提供相关艺术的经验留有一些机会。把各种优秀的艺术作为一个整体，来发展对艺术在较高和较广的境界的理解。

学科越是深入融合到学校的整体教育方案之中，就越能成为有意义的基础的学习内容。人类需要发展对于周围世界的美的敏感性和鉴赏力。当一个人开始理解其他艺术形式的审美价值时，他对音乐的美学价值的和敏感性也就提高了。”

“必须牢记学校关注的主要是对学生的教育工作。艺术为孩子们提供了一个机会，来丰富他们的生活，用声音、形体、色彩来表现他们的自我。艺术使多种感官和感觉更为活跃，它们不是形同虚设，而是持久的表达手段。教育工作者应该像关心技能发展一样关心人的发展，艺术则允许每个学习者展示他的作为人的潜能。”（艾伯利斯、霍弗、克劳特曼著《音乐教育的理论基础》272-274页。新疆大学出版社1996年版）

巴赞的观点是：“所有艺术的主旨都是一致的。虽然不同的艺术具有不同的表现方式和表现力量（如音乐不能描绘，文学不能产生色彩，建筑不具有开始、高潮和结尾）但随着时间的向前推进和技术与欲望的同步发展，合法的类似也变得多样化了。比如说，在音乐中出现了‘色调’„在绘画中出现了‘节奏’，在建筑中出现了‘不谐和音’„在诗和散文中出现了‘词语音乐’„雕塑产生出绘画效果，绘画中充满了造型感觉。更有甚者，所有这些艺术都可以通过它们的‘主题’相互联系起来，而且都可以被形容为戏剧性的、静谧的、险恶的，以及其他各种各样的类似特征。”（引自拉尔夫·史密斯著《艺术感觉与美育》四川人民出版社 2000年版。324-325页）

贝尼特·雷默提出了“综合审美教育”的概念。认为：“每种艺术都有自己的主要要素，音乐中有旋律、和声、节奏；绘画中有色彩、线条、质感；诗歌中有比喻、形象、韵律，如此等等，不一而足。每种艺术都可以借用其他艺术的要素，再与自己的领域同化，而许多艺术又可以借用非艺术界的要素，加以艺术地运用，转化成表现素材。”“同时对待一种以上的艺术，从而获得审美洞察的潜力很大足以证明走多学科方向是值得的。” （贝尼特·雷默著《音乐教育的哲学》201-202页，184页，中央音乐学院音乐研究所音乐教育研究室印（油印本）

关注人的整体生命、全面发展，教育中不同学科之间建立融合渗透的联系是当代教育发展的趋势，艺术课程也在探索以其综合、整体的特征体现其学科价值。

学校音乐教育是素质教育重要的组成部分，我们在不断提高对学校艺术教育的认识过程中，对于国外音乐教育既不能盲目崇拜、照搬，也不能扫视一眼就认为其“不过如此”而忽视深入研究。每个教育体系有其侧重方面，也相应有其弱项。如果我们能够广泛地从不同方面吸收其成果、优势，必定能够对促进我国音乐教育的发展具有积极作用。

音乐教育家

爱弥儿·雅克·达尔克罗兹（1865年7月6日～1950年7月1日）著名的瑞士作曲家、音乐教育家。

柯达伊• 左尔坦(1882、12、16～1967、3、6)是20世纪在国际上享有盛誉的匈牙利作曲家、民族音乐理论家、音乐教育家。

卡尔·奥尔夫(1895～1982)是著名的德国作曲家、音乐教育家