新课程标准下语文教学的评价

新课程标准下语文教学的评价

摘要：在一个价值多元的时代，许多评价领域是不能以强制的方式达到一致的认识，这就只有采取对话或协商的方式，在充分交流信息和交换意见的基础上，达到相互理解和基本认同。新课程标准下的语文教学评价也是如此，需要在反思传统的基础上，在实施评价的过程中，创建以对话为特征的评价机制。

关键词：新课程标准；语文教学

Abstract: in an era of diversified values, ways of evaluation is not required to achieve a consistent understanding, this will only take the way of dialogue or negotiation, on the basis of the full communication and exchange views, to achieve mutual understanding and the basic identity. Under the new curriculum standard of Chinese teaching evaluation, and needs on the basis of rethinking traditional, in the process of implementation of the evaluation, the evaluation mechanism of creation is characterized by dialogue.

Key words: the new curriculum standard; Chinese language teaching.

中图分类号：C40文献标识码：A文章编号：2095-2104(2013)

在一个价值多元的时代，许多评价领域是不能以强制的方式达到一致的认识，这就只有采取对话或协商的方式，在充分交流信息和交换意见的基础上，达到相互理解和基本认同。新课程标准下的语文教学评价也是如此，需要在反思传统的基础上，在实施评价的过程中，创建以对话为特征的评价机制。

一、评价的实质是课程价值标准的评价

从评价的角度看，课程标准中关于课程性质的定位、课程理念的阐述、课程目标的确定等等，都是对该课程的一种价值诉求；课程标准中入选的内容，是这些价值的载体；所表述的内容标准，是对这些价值尺度的刻画与描述；还有具体的教学建议和评价建议等等，其作用则在于力图保证这些价值诉求在课程实施中尽可能地得以实现。制订课程标准的专家，是特定“利益群体”的代表，他们通过标准的书写所表达的固然是群体的共同价值追求，但有时也不排除因个人教育背景、学术素养而产生的价值倾向在制订过程中有意无意起作用。各科课程标准实验稿试用的一年多时间内，其所内涵的这些价值诉求已经在实践中被众多使用者（包括教材编写者、教师、学生，还有地方教研人员）有意无意地体会、揣摩和考量。显而易见，课程标准的评价，实质上就是一种关于课程价值的对话，是多个主体之间的价值商谈。由于参与这次“商谈”的主体处于不同的生存处境，甚至处于人生发展的不同阶段，那么，他们之间价值追求的差异性不仅存在而且显著。

课程标准评价有多方主体参与，每一个人（包括课程标准制订者）的价值标准的合理性和有效性都要受到他人的价值评判。例如，“让不同的人在数学上得到不同的发展”这样一个价值诉求，不同的人有不同的理解，会表达不同的态度，并且对数学课程标准实验稿是否实际体现了这一诉求有不同的判断。

二、课程标准评价应建立对话机制

课程标准的评价不是一次性解决问题的行为，它应当成为多方价值主体沟通的经常性渠道，但是，关键是建立起一种恒久有效的对话机制。

从教育评价的发展历史看，不同时代有不同的对话机制。第一代以“测量”为核心的

评价，试图建立科学客观的评价规范系统，评价意味着考察被评价者的行为表现是否符合“客观”规范。第二代评价以“描述”为特征，以评价者和评价系统为对象，从而得以正确地描述和选择评价模式。第三代教育评价强调判断，既面对客体又面对主体，融合了前两代评价的特征，但它自身又有明确的要求：评价的客体是尚存疑问的；判断要求标准；判断必须是一种裁判，是决定正确与错误的标准，也是人们认识和行为的规范。[1]

以古巴和林肯为代表的第四代评价，批判了以往各代评价对价值多元性的忽视、评价者高高在上的姿态、以及“过分依赖科学范式”等弊端，抛弃了“价值中立”的信念，也不认为众多价值中有哪种价值特别地值得推崇，因而主张，评价在本质上是一种通过“协商”而形成的“心理建构”，评价过程即是一个协商对话、多方参与的过程，而非一方控制另一方。第四代评价使评价活动成为人们解释和选择范式的活动，为多种价值的共在和价值的自主选择提供了充分的可能性。显然，这类解释和选择的活动需要建立一种新的机制加以保障，否则，难免回到前三代的价值裁决老路上去。

然而，难题在于，课程标准本质上就是一种标准，就是规范，它本身就是第三代评价的产物，因而课程标准文本很难消除它在人们（尤其是教师）心目中的权威面目。在我国中小学课程实施中，人们早已习惯了教学大纲的权威作用，如果不从心理上去除“标准是大纲的替代物”的观念，就会像过去遵从教学大纲那样去遵从课程标准。不言而喻，建立平等对话机制的责任十分急迫和重要。

三、对话机制的重建及其前提

人们常说新一轮课程改革要导致学校逐步形成探究的文化、对话的文化和合作的文化，这种文化氛围正是新的课程机制建立和发展的必要条件，课程标准的评价也需要建立起一种平等商谈的对话机制，由于这一机制正处于形成之中，所以只能在此作一个大致的描述。

建立对话制度。既然评价是一种通过“协商”而形成的“心理建构”，评价过程是一个协商对话、多方参与的过程，为了防止对平等对话产生压制或干扰的因素出现，有必要建立一系列对话制度，通过这些制度，保证对话的渠道畅通、保障对话双方自由言说的权利，并督促对话的成效落实到文本和实践操作层面。当然，这些制度的形成过程，本身也是对话和商谈的过程。

搭建对话平台。在本项目研究之初，曾设想从报刊上搜集对各科课程标准的意见和建议（尤其是不同的意见甚至是反对的声音），结果发现几乎没有不同观点的文章。近期查阅相关数据库，这种现象已大为改观，甚至有的文章通篇都是与已经公布实施的学科课程标准商榷，如有的文章公开批评某课程标准太抽象概括、不具体，对课程的性质定位不准等等。这其实是十分正常的现象，价值多元时代，不同的声音总是存在的，这些声音不在正式的平台上发布、交流，就会在广阔的“田野”上游走。与其回避事实，不如公开讨论，在互联网上、学术期刊上、相关报纸上展开讨论、笔谈或与专家等有关人士展开对谈、问答等等。相信这会使人们的思路更为开阔、创意更能涌流、参与的意识也会更加强烈，更为重要的是，平等对话的机制将更快地建立和不断完善。

总之，新课程标准下的语文教学评价应是价值标准的评价，应建立对话机制，应是多方面的多重性评价，只有这样，才能使我们的评价反映多方面的诉求，才能的全面的和科学的。

参考文献：

[1]王升．教学设计法［Ｍ］石家庄．河北人民出版社．2005.6．